浅论外在论教育技术实践内在结构与外在形态理工
更新时间：2024-03-02
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[摘 要] 教育技术实践可分为工具操作、行为操作、思维操作等三个层次，遵循着一般社会实践的内部逻辑，“层次”和“逻辑”决定了教育技术实践的内在结构。教育技术活动受经验和理论两类知识支配，活动主体分别处于学习、研究和教学等三个空间维度，“知识形态”和“空间”决定了教育技术实践的外在形态。基于这种内在逻辑和外在形态的认识，教育技术理论构建和对实践认识需要从多方面进行重新思考和定向。
[关键词] 教育技术实践； 内在结构； 外在形态
[] A
[作者简介] 李子运（1974—），男，江苏徐州人。副教授，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：lizy@jsnu.edu.cn。
国家加速推进工业化进程阶段，劳动力市场需要更多具有一定的理论知识、熟悉某行业操作与技能的实用型人才。早在2005年教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中就明确指出，“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力。高等学校要强化实践育人的意识，区别不同学科对实践教学的要求”。此背景下，“致用”成为高校各专业不得已而为之的诉求，教育技术专业概莫能外。教育技术学作为一门应用性学科的学科性质也规定了实践必然成为专业发展过程中不可忽视的部分，同时也是教育技术学理论研究中必须审视的对象。源于市场需求的“实践论”难以走出附庸化、功利化和感性化之窠臼，我们有必要从理论上对教育技术实践予以学理化解释，构建教育技术实践的理论，引导教育技术实践。
基于上述认识和判断，本文试图分析教育技术实践的内在逻辑和外在表征，从理论角度“解构”教育技术实践，绘制教育技术实践的一般理论图式，以期提升研究者对教育技术实践的理解性，增强教育技术专业教师关怀教学实践的责任感。
在中国，由于马克思主义哲学教科书的普及和中国正式文件对它的广泛使用，“实践”这个在中国文言中不曾出现的词汇，奇迹般地成为领导、学者、群众都习以为常的词汇。人们不加界定的使用，似乎它已经成为一个不用加以说明的概念。马克思主义哲学对实践的考察和规定深刻地影响着我国民众对实践的理解，形成了国人对实践的“朴素”认识。非常遗憾的是在部分学者那里也存在着世俗化的理解和认识，极大地阻碍了对专业实践问题的研究和讨论。客观认识马克思主义实践哲学对我们研究技术实践、教育技术实践和教育实践具有深刻的指导意义，也是我们对专业实践问题展开研究的前提。
马克思主义哲学把实践规定为“主观见之客观的活动”。在马克思那里，对不同的实践活动类型并未清晰地加以界分，而是统一于“劳动”的概念上，形成了迥然异于前人的“整体实践”观。“实践哲学在亚里士多德那里作了划分，而到马克思那里又被统一起来”。[3]马克思把所有的“劳动”都视为“实践”。这种认识引来了阿伦特和哈贝马斯等人的强烈质疑和批评，他们认为“劳动”和“实践”是两种异质性的活动，马克思将劳动的性质混淆和延伸到了人类的其他不同活动领域，导致掩盖和约化了实践的独立性质和意义。这也是本文力图澄明的观点之一：在专业实践问题的讨论中，不可以“朴素”的实践观看待专业实践研究中的对象，否则会由于概念的泛化，使得整个讨论陷入混乱。结合先哲摘自：毕业论文评语www.618jyw.com
们的卓越见地，我们倾向于把实践理解为人们为了满足某种需要而进行的探索和改造客观对象的活动。在此活动中，人们按照自身的意志去改变客观对象的存在形式和规定，促使一种可以存在也可以不存在事物的生成。此认识强调“探索性”，把实践视为认识活动中获取感性材料以及事后验证认识的手段，区别于一般的简单性劳动。
在马克思主义哲学中，实践与理论的关系是对立统一的，反映在哲学领域形成“实践哲学”理路和“理论哲学”理路。[4]前者强调理论与实践是统一的，认为理论思维是实践的构成部分，思维并不能从根本上超出实践，并不能在实践活动之外找到立足点，所谓“实践是检验真理的唯一标准”，认为理论理性从属于实践理性；而后者则把理论与实践看成二元对立的，认为思维可以超越于实践，在现实实践活动外找到自己的阿基米德点，认为理论理性高于实践理性。理论是主体在实践活动中从感性思维中抽取出的理性认识，原本是与实践活动相融洽的存在，由于理性认识的结果继续背离认识的对象，愈发远离实践活动，从而形成所谓的“纯理论”，日常话语体系中“理论高于实践”正是这认识的结果反映。
“理论高于实践” 抑或“实践高于理论”，其实都有失偏颇，“高”、“低”是人们根据自己直觉体验所作的位置区分，本质上，“理论”、“实践”同是人们面对意识对象所展开的不同形态的活动，由于世界是普遍联系的，理论和实践之间也是连续的，没有明显的界线，更无所谓高低。基于马克思实践哲学的认识论很容易导致理论与实践的二元对立，这一点在我国教育学领域表现尤为明显，关于“教育理论”与“教育实践”关系的问题争论就是明显的例证。至于教育技术实践的研究，笔者建议跳出马克思主义实践哲学的框架，在更广阔的哲学背景中讨论相关问题，或许可以摆脱“理论”与“实践”关系的泥沼，而无需囿于技术的“实践性”属性而影响到教育技术理论的构建。
近年来出现的一个新的实践哲学领域——专长哲学（Philosophy of Expertise），以一种新的认识论——体知合一的认识论（Epistemology of Embodiment ）审视专家的技能和知识，把关于知识的讨论带到了知识的原初状态。[5]这种认识论把传统意义上的主体、客体、对象、环境、文化、历史等因素内在地融合在一起，从而使得长期争论不休的二元对立失去了存在的土壤，为理解理论和实践内涵及其关系提供了一个新的视角。
工具的驾驭；基本功能是利用工具增强个体器官的功能、外化主观意志。行为操作的客体是实践主体自己的身体器官；基本属性是对骨骼、肌肉的控制；基本功能是动作流畅、连贯、适时地与环境保持和谐。思维操作的客体是意识对象，基本属性是对形象化操作对象的驾驭、关系构造，在意识层面遍历操作序列；基本功能是超越现有人与世界关系状态，趋向一种对外部客体未来发展的理想状态的观念预设，对客体关系的创造，黑格尔称之为实践理性。实践的内在逻辑与教育技术学实践的层次交叉构成教育技术实践的内在结构。
Ⅰ. 教育技术学专业实验包括对各类教育媒体的操作训练。如：图形图像采集、制作、处理、输出；视频的采集、编辑、传播；音频的采集、处理；多媒体教学系统的组装、使用、维护；远程教学系统使用；教育软件开发系统的使用；教育资源的发布与管理等。这些实验集中反映了教育技术学专业课程的典型技术，要求学生在实验室环境下必须能规范操作（遵守规则）。比如，摄像实验，要求学生肩扛摄像机，双脚与肩同宽，膝关节微曲，图像要平、稳、准、清、匀，即是“无情境遵守规则”。所谓的“无情境”是指实验室条件下而非现实应用的情况，各类外在因素都是在预设的范围之内。
需要特别指出的是，在教育领域出现越来越多的一类实践——虚拟实验，即主体和客体之间通过数字化手段在虚拟空间进行的有目的、双向对象化的感性活动。[6]虽然虚拟实践并不具有传统意义的“直接现实性”，但这并不意味着它就完全是虚幻的，相反，它具有一种独特的“虚拟实在性”。[7]虚拟实验是人们预设条件的集合，包括超越了使用“实物符号”表征现实对象的实验器材的“数字符号”和设计者的意图（规则），就其本质而言属于“无情境遵守规则的工具操作”。
Ⅱ. 教与学过程中，媒体使用是在离开实验环境的情况下进行的，这种情况下，主体并没有刻意地关注媒体的存在，其注意力集中在现实的使用情境。比如，教师上课时其注意力集中于教学内容的授递和对学生在教学活动中参与度的感知，媒体及其操作规范占用其意识极少的一部分，这是典型的对情境敏感忘记规则。由于临场紧迫感，实践主体容易对情境敏感，此种敏感导致注意力分配的不合理，出现习惯性动作、口头禅、思维定势无意识地导致错误操作等，例如，计算机死机后直接通过关开Power键而不是按Reset键启动；为了维持课堂秩序而大声呵斥让学生安静下来。教学资源的研发也存在类似的情况，教师自制授课的展示文档时，大多是根据自身的授课需要“率性”而作，不会去在意教育软件开发的“四性原则”。
Ⅲ. 在教学实践中，教师发挥个人的才智手工制作了许多实用的教具，普通的教学媒体在一些教师的手中呈现出许多以前没有的功能。此类实践是人们为了有效满足实践的需要运用已有经验和现有的条件，突破常规及思维定势，变革教学媒体的结构、性能和外部特征，使其产生某种新颖、独特的社会价值或个人价值，这是教育技术人的主观能动性和创造性的高级表现形式。比如，教师用书本的卷曲和角度解释升力的原理、演示起飞和降落的过程，就属于基于情景创造规则。
Ⅳ. 除了具备教育媒体驾驭技能之外，教育技术学生还必须掌握教学的基本技能、技巧。微格教学训练和各类综合性实训项目则是培养学生这类技能的重要实践活动。微格教学是可控制的教学环境，精简真实课堂的教学情境，增强反馈环节，学生有意识地控制自己的语言、动作，并体验其效果，集中演练某一特定的教学技能、技巧。由于教学步骤、教学事件都是事先设计好的，实践者通常会努力遵照设计方案展开，而对现场的情境关照不够，即“无情境遵守规则”。其他综合性实训项目也有类似的特征，不再赘述。
Ⅴ. 教学技能、技巧的生成；技艺的迁移运用。教育实习过程基本属于这类实践，告别微格教学环境进入真实的课堂情境，现实课堂情境多变性要求实践者“摒弃规则”，运用具有个人特征的智慧在鲜活的教学情境中将头脑中的“实践性知识”转化成“实践技能、技巧”。“在这种情形之下，由于实践中发现前所未料的情况，因而部分地改变思想、理论、计划、方案的事是常有的……许多时候须反复失败过多次，才能纠正错误的认识，才能到达和客观过程的规律性相符合，因而才能够变主观的东西为客观的东西，即在实践中得到预想的结果。”[8]课堂教学中，教师汲取其他领域的技艺迁移运用于自己的教学活动，比如相声中“说”的技术，演说家的表演艺术，大师级人物的神情风范，所谓留心处处皆学问，正是这种“忘记规则”的实践磨砺出打开名师们“教无定法”自由世界之门的金钥匙。
Ⅵ. 教学的机智。课堂教学是一种极其复杂的实践活动，突发事件难以预测，教师没有现成的经验来即时应对这些事件，这相当于暂时将教师置于一种陌生的情境中。“当主客观结构间的常规性的相互适应受到严重干扰时，危机就发生了。每当危机到来的情况下，至少对于那些处在依靠理性行事的位置上的行动者来说，真正的‘理性选择’就可能接过这副担子。”[9] 布迪厄所谓的“理性选择”是指，实践者立即调动自己已有的知识、经验与陌生情境中的有关因素发生迁移或组合，对当前的问题作出迅速的理解和判断。作出正确的理解和判断，由此生成富有艺术性和智慧性的教学策略，笔者称其为“技术化”。从本质上说，这才是教育技术的核心，即教育实践主体根据现场的条件所实施的符合教学固有规律的行为操作，它是理论向实践过渡的，具有创造性和不可重演性。
Ⅶ. 按照布卢姆教育目标的分类理论，教学媒体的操作和教学技能属于动作技能的范畴，反复练习和经常性复习是动作技能习得的重要策略。然而，在专业实验、实践教学中，由于条件和时间的因素，不可能有太多的练习机会。认知心理学认为，动作技能的形成是外界动感信息通过大脑进行信息加工的过程，这就启示我们在教育过程中依照动作技能形成的心理活动规律，通过心理操练达成动作技能学习目标。 更重要的是，任何显性的操作都是与一定的心理过程相关，在认识心理学上称之为心因动作（Psy-Physic）。对于教育技术实践而言，在工具操作的层次上，教学媒体的操作和教学基本技能都是极其简单的事情，和妇孺们使用家用电器没有本质的差异。但在思维操作层面，专业实践和一般劳动有着本质区别：前者明白其因果，知道“为什么要这样做”；后者完全是一种习惯性行为。
Ⅷ. 实验、实训过程的反思是对已经发生过的各种操作的实践条件再审视，对实践环节再思考，对实践结果再认识，这是实践的理性升华过程，也是实践在思维层面的存在。对实验、实训过程的反思不同于一般的复习过程，反思注重自身行为与情境的匹配程度，而非行为的规范性，即对情境敏感。专业实践反思的目的在于完成理论与实践、知识与技能之间的转化与贯通，这是科学实践与一般劳动过程之间的重要差别。“知识分子如果在批判社会的同时不把自己当作批判和反思的对象，就不会获得关于社会世界的真理性认识，当然也就不会对社会世界有什么作为。”[10]践行专业理论是教育实践对教育技术专业师生的要求，也是教育技术工作者的必备品质。
Ⅸ. 在教育技术的知识图谱中，教学设计是其重要的组成部分。在功能主义的语境中，媒体在教育场域中存在的理由在于其功能，教学设计赋予媒体以灵魂使其成为教育技术；人们理性思考教育现象或本质，构建出教育理论，并将其付诸实践影响行动，其间处处包含着设计，就其本质而言是“理念的技术化”过程。从以上两个方面我们中国免费论文网www.618jyw.com
可以认为“教学设计即理念和媒体在教育场域中的技术化（李子运，2010）”，是教育技术重要的实践内容。由于教育的时代异化，教育实践迷失在理想与现实之间，教育技术自有名分之始就被粗鲁地摆置于辅助的角落，恰如爱因斯坦所言，“我们时代的特征便是工具的完善与目标的混乱。”还原教育本来的面貌，会发现技术早在教育实践之中，教育技术理应成为所有教育实践者的品性，而非仅仅一个专业。
教育技术活动同样受两类知识的支配：一类是经验形态的知识，这类知识是人们从教学活动经历中所获得的具有个人特点和背景印记的关于教育技术的感性认识，是从“事实认识论”的方向产生教育技术知识，其特征是零散的、个性化的，但对于指导个体的行动具有极大的影响；另一类是理论形态的知识，这类知识是研究者以技术立场对教育问题内在结构、因果规律及技术干预的理性认识结果，是从“价值认识论”的方向产生的教育技术知识，其特征是系统的、具有有限普适意义的，对于技术效用具有一定解释力和预见性。[11]笔者在“论教育技术学的知识形态”一文中称其为活动形态的知识。
按照实践主体所处的空间维度划分，教育技术实践主要存在于专业学习、专业学术研究和各类教学活动中。三类实践体系分别隶属于不同的文化系统，这正是各种具体教育技术实践形态得以存在并在多元的张力制衡中走向未来的宏观法则。专业学习中的实践是指教育技术专业的学生参与的教学计划中所安排的实验、实习教学事件，是学习者自身教育技术生成的活动；学术研究中的实践是指教育技术人员、专业教师和研究生以实践为思维内容所意识和构建的“实践话语”；教学过程中的实践是指学科教师在真实课堂情境中有意识地以教育技术之实所展开的行为序列。
根据前文我们对一般性劳动和实践的划分，表2中Ⅰ、Ⅲ、Ⅴ并不属于真正意义上的教育技术实践，但这三类活动确实存在于教育技术领域，且具有一定的普遍性，为了全面地分析教育技术实践问题，让人们深刻认识到自己所从事的教育技术活动的性质，我们仍将这三类活动一并论述。教育技术实践所依托的知识形态及其所存在的空间共同决定了其外在形态。
技术的涌现增加了学习的复杂性，而技术的人性化设计却使得操作更为简单，这是一对颇具戏剧化效果的悖论。根据特斯勒的复杂守恒定律：“技术本身复杂性的增加意味着用户用起来更为容易”，[12]使用层面上的简化使得人们凭借工程人员的人性化设计即可轻松地操作各种教学媒体，比如用数码相机拍一幅清晰的照片，或者用可视化编程软件制作一个可运行的程序，都是非常容易的事情。按照这个逻辑，教育技术会随着教育媒体的智能化而走向消亡，根本无“学”而言，进而出现“教学媒体的智能化发展使得专业实验变得无技术含量”这一假象。这可以很好地解释为什么本专业的师生常常会产生“自己没有技术”的感受，越是资深的教师这种感受越强烈。仔细考察特斯勒的复杂守恒定律的适用条件，我们会发现其中的问题所在，任何守恒必须在封闭的系统内才能成立，实践形态Ⅰ由于没有引入真实情境因素，只限制于技术的无情境操作，符合封闭系统的要求。事实上，封闭系统并不真的存在。一方面，任何实验和训练都是为了更好地进入真实的情境，这一意识深深烙印在实践者头脑之中，直接导致特斯勒复杂守恒定律的失效。比如，拍摄出一张满足特定教育需求的照片，并没有因为相机技术含量的提高而变得简单；不因为PPT课件的使用而使得上课更容易。可见，教育技术并不因为媒体智能性增加而变得“无技术”。另一方面，人们对世界复杂性的认识结果不断输入“概念—关系”模型之中，在教育中表现为理论形态知识更新（随着知识的进化，最初的理论可能会演变为后来的经验），学生获取理论知识并将其转化为个体技能。 以上两个方面的因素促使实践形态Ⅰ向形态Ⅱ转移，即由理论形态的知识支配学生的教育技术实践。“经验远远不是我们的理解力会受到限制的惟一领域。经验告诉我们什么东西是存在的，可它不能够告诉我们什么东西一定就是存在的，什么东西一定是不存在的。因此，它就永远不能给我们以任何普遍的真理；而我们的理性，它对于这类知识特别感兴趣，我们的理性受到经验的刺激，而非因为经验而满足。普遍真理，其本身同时也具有内在的必然性的特点，它们是独立于经验之外的──它们本身就非常清楚，非常确切。”[13]康德此言，深刻地揭示了经验与理性之间的本质区别，也启示我们必须超越经验层面的教育技术实践（就其本质，这只是一般性劳动，而不是真正意义上实践。以下对Ⅲ、Ⅴ分析，不再解释。），走近实践理性世界的理性实践。
在教育技术领域，有学者习惯于以二元论对立的观点看待理论和技术，并倾向于认为“教育技术专业的人就应该去掌握技术”。仅仅在世俗的范围内理解教育技术理论，甚至排斥理论研究而过分强调所谓的“技术”，否认那些轻蔑世俗价值的人所做的努力追求理性活动的意义，是一种认识能力有限造成的偏见，是视界低下的表现。没有理论形态知识支持的教育技术实践属于一般的社会性劳动，必然因为技术本身演化而沦为普通人的经验性源于：免费论文网www.618jyw.com
行为方式，如此下去，教育技术学将无“学”可言。只有深入地进行理论研究、不断地产生知识，教育技术才成其为“学”，教育技术界需要警惕这种世俗的视界，同时要在专业教学中注意引导学生重视理论知识的学习，理论课程的教学中则注意引导理论、技能、智慧的相互转化与生成。
实践形态Ⅱ，专业规范的习得和教育技术立场的形成对专业化发展极其重要。任何一个行为能力正常的人接受简单的培训，就可以完成形态Ⅰ的内容，而实践形态Ⅱ的内容则需经历严格的规训与磨砺。专业人员“不但需要积累本学科的专业基础知识，更重要的是指他能够从本学科独特的视角来看待世界，发现学科视野中的独特图景，自觉地运用该学科独特的学术假设、学科思维、学科独有的概念和范畴，以及学科独有的表述方式处理问题，他能熟练地从复杂的现象世界辨析出属于该学科的认识对象。”[14] 就专业人员的养成而言，科学系统的理论知识学习是前提条件，专业规范的习得是基础，专业文化濡染与浸润是过程，最终专业价值内化为人格成分，形成专业与学科立场，才称得上是专业人员。本专业的在校学习者即未来的教育技术专业人员，需要专业理论支持下的专业实践，在实践中形成教育技术专业与学科立场。
形态Ⅲ、Ⅳ属于研究中的实践。实践主体包括高校教育技术专业教师、研究生和教育技术工作者，属于典型的学院知识分子。作为研究者，他们具有观察实践活动的独特视角，对实践有着很深的思考，是“解释”实践的理论家。理论研究的重要性不容置疑，前文中所引用的康德的说法对此问题是很好的诠释。但值得警惕的是关于实践的理论研究非常容易陷入学院派思维的定势，从而生产出大量“应然”特征的研究成果，与其说是“研究成果”不如说是“撰文”更为合适。在教育技术学界，进行形态Ⅲ“劳动”的学者颇多。毋庸讳言，是以发表文章的多少作为衡量研究者水平的评栅将人从创造的源泉中筛滤出来，摆置在编辑部的圭臬之间使然。布迪厄曾就学院知识分子对实践的理论化研究作出过如下断论：“当我们机械地运用我们熟悉的思维方式时，就使得我们的客体承受一种根本的异化，这种异化可以到达完全毁灭的地步，而且，很可能不被人注意”。[15] 这里的实践是研究者本人自己的理解和解释，与教育技术实践的真实形态（Ⅴ、Ⅵ）保持着时间、空间、情感上的距离，二者之间所填充的是简化、概念、符号等抽象的理性话语，研究者“话语中的实践已非实践者的实践”。[16]针对此困境，有学者提出学院知识分子研究实践的一个可能的途径是“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。”[17]对此笔者表示赞同，教育技术研究者更要走出学院，走进中学、小学课堂和各类培训结构，切身体悟实践形态Ⅴ和Ⅵ。
实践形态Ⅴ、Ⅵ的主体通常是学科教师，他们身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”（Sense of Practice）。按照布迪厄的解释，这是一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时又能够指导行为人驾驭这种情境的行为倾向和主观感受。由于实践者本人的职业与学术品性的差异，这种感受在不同教师身上可分化为两种状态，形成基于经验的教学活动（形态Ⅴ）和基于理论的教学实践（实践形态Ⅵ）。
形态Ⅴ是职业习性支配的行为。教师的职业习性是集体无意识长期支配下形成的教师文化积淀，行为的合理性和价值判断都源自同行们共同形成的职业习性，在这类教师的潜意识中，行为的规则是“别人都是这么做的，所以我也这么做”。按照布迪尔的说法，这是一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，其功能是“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性”。[18]模仿是这类主体学会“作教师”的重要方式，包括在模仿中理解课程的价值、习得有效的教学技能、融入本地的教育文化。教学行为依赖个人经验与习惯，具有经验化、随意化的色彩。1904年杜威在《教育理论与实践的关系》一文中指出：“学徒式从最佳做法的示范和练习中学习，注重照搬和模仿以往的经验和传统的做法，因而它是狭隘的、特殊的，受地点和环境的局限。”职业习性支配的行为的积极意义在于，主体意识里所使用的不是概念、范畴和语言，而是一种潜意识促使主体在具体的时间、地点、人物情境下对具体问题表达出行动的意义和逻辑，体现出教师个人的愿望。
实践形态Ⅵ是理性认知支配的教学设计及教学活动。随着教育研究界对教师职业复杂性认识的不断提高，教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考，从考查教师“做了什么”转向教师“为什么这么做”。[19] 作为教育技术的核心的教学设计，超越了对教学活动的经验性认识，是在对教学问题的内在结构、因果规律的理性认知的基础上提出的技术干预方案，将教学活动每个步骤都建立在对教学条件的前端分析之上，力图以科学的方式展开教学实践，实践主体明白自己行为的原因及可能的结果，即“为什么这么做”。然而一些研究者的意识里，认为教学活动在时间维度展开，具有不可逆性、不确定性，教学活动很难按照预设的、确定性教学设计方案展开。现有的教学设计理论在实践中的确存在着此种情况，无论是设计者还是教师都深感教学设计和教学活动之间存在着天然的割裂，这似乎是教学设计理论发展过程中无法跨越的鸿沟。 [3]在论及教学艺术、教学机智、教学智慧的时候，不少学者特别强调经验的作用。比如：“教学智慧就是指教师在活生生的教学场景中，对教学的事态进行感知和判断，辨别……教学智慧要求在实践中的行为表现合乎教育学的创造性，所以，它与‘教学艺术’也相近似。”[20]“实践智慧更多的是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教育智慧。如果离开了实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。”[21] 教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的，连自己都不知所云的教育概念的演绎。[22]这充分说明了个体人生经验、教学经验对于教学的重要性。虽然如此说，但我们一定要意识到“有教学智慧的教师，对学生、教学、任教学科等方面，一定具有较深刻和准确的观察与认识”。[23]而这正是教学设计所关心的核心内容：学习者分析、教学策略、学习内容分析。严格地说，教学艺术是设计出来的。教师在教学中运用教学机智时所表现出来的教学艺术形态是他们通过长期的教学设计实践而产生的。[24]教学艺术所传达的内容结构、顺序编排需要人们设计，教学方法的具体运用也需要设计，教学环境的布置，空间结构的摆布也都是教师设计的结果，即使是多媒体教学手段的使用，如怎样使用，在什么时候使用也需要设计。[25] 笔者非常同意这些观点，教师的经验对于教学活动的重要作用固然重要，但教学活动的至高境界——教学艺术，必然要建立在教学活动固有的规律基础之上，对教学活动规律的把握则属于理性认知的范畴。
四、结 语
哲学发展是从理论哲学到实践哲学，警示我们不仅要认识世界、解释世界、说明世界，更重要的是付诸实践，改变世界。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[26] 哲人们的真知灼见在现时尽显其真理性光芒。对教育技术专业而言，无论是专业发展还是学科建设中，实践问题都异常重要，研究者必须超越对实践的世俗化理解，对实践问题进行抽象思辨、理论概括，形成高度严谨的专业实践理论和实践哲学，这是一种自下而上的研究思路。当然也可以从实践哲学本身入手，比照实践哲学的思维路向生成实践理论，再观照专业实践，这是一种自上而下的研究思路。但必须注意到实践哲学有不同的派别，选取时首先要深思慎取，或博采众家之长，切忌囿于一家之言。
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[关键词] 教育技术实践； 内在结构； 外在形态
[] A
[作者简介] 李子运（1974—），男，江苏徐州人。副教授，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：lizy@jsnu.edu.cn。
国家加速推进工业化进程阶段，劳动力市场需要更多具有一定的理论知识、熟悉某行业操作与技能的实用型人才。早在2005年教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中就明确指出，“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力。高等学校要强化实践育人的意识，区别不同学科对实践教学的要求”。此背景下，“致用”成为高校各专业不得已而为之的诉求，教育技术专业概莫能外。教育技术学作为一门应用性学科的学科性质也规定了实践必然成为专业发展过程中不可忽视的部分，同时也是教育技术学理论研究中必须审视的对象。源于市场需求的“实践论”难以走出附庸化、功利化和感性化之窠臼，我们有必要从理论上对教育技术实践予以学理化解释，构建教育技术实践的理论，引导教育技术实践。
基于上述认识和判断，本文试图分析教育技术实践的内在逻辑和外在表征，从理论角度“解构”教育技术实践，绘制教育技术实践的一般理论图式，以期提升研究者对教育技术实践的理解性，增强教育技术专业教师关怀教学实践的责任感。
一、关于实践的哲学解读
实践概念的含义在西方哲学中有一个逐渐演变的过程。本文不回溯概念的历史演变过程，直接从人们熟悉的认识入手，引证近代学者的观点，澄明基本认识，为专业问题的讨论寻求共同的概念基础和语境。在中国，由于马克思主义哲学教科书的普及和中国正式文件对它的广泛使用，“实践”这个在中国文言中不曾出现的词汇，奇迹般地成为领导、学者、群众都习以为常的词汇。人们不加界定的使用，似乎它已经成为一个不用加以说明的概念。马克思主义哲学对实践的考察和规定深刻地影响着我国民众对实践的理解，形成了国人对实践的“朴素”认识。非常遗憾的是在部分学者那里也存在着世俗化的理解和认识，极大地阻碍了对专业实践问题的研究和讨论。客观认识马克思主义实践哲学对我们研究技术实践、教育技术实践和教育实践具有深刻的指导意义，也是我们对专业实践问题展开研究的前提。
马克思主义哲学把实践规定为“主观见之客观的活动”。在马克思那里，对不同的实践活动类型并未清晰地加以界分，而是统一于“劳动”的概念上，形成了迥然异于前人的“整体实践”观。“实践哲学在亚里士多德那里作了划分，而到马克思那里又被统一起来”。[3]马克思把所有的“劳动”都视为“实践”。这种认识引来了阿伦特和哈贝马斯等人的强烈质疑和批评，他们认为“劳动”和“实践”是两种异质性的活动，马克思将劳动的性质混淆和延伸到了人类的其他不同活动领域，导致掩盖和约化了实践的独立性质和意义。这也是本文力图澄明的观点之一：在专业实践问题的讨论中，不可以“朴素”的实践观看待专业实践研究中的对象，否则会由于概念的泛化，使得整个讨论陷入混乱。结合先哲摘自：毕业论文评语www.618jyw.com
们的卓越见地，我们倾向于把实践理解为人们为了满足某种需要而进行的探索和改造客观对象的活动。在此活动中，人们按照自身的意志去改变客观对象的存在形式和规定，促使一种可以存在也可以不存在事物的生成。此认识强调“探索性”，把实践视为认识活动中获取感性材料以及事后验证认识的手段，区别于一般的简单性劳动。
在马克思主义哲学中，实践与理论的关系是对立统一的，反映在哲学领域形成“实践哲学”理路和“理论哲学”理路。[4]前者强调理论与实践是统一的，认为理论思维是实践的构成部分，思维并不能从根本上超出实践，并不能在实践活动之外找到立足点，所谓“实践是检验真理的唯一标准”，认为理论理性从属于实践理性；而后者则把理论与实践看成二元对立的，认为思维可以超越于实践，在现实实践活动外找到自己的阿基米德点，认为理论理性高于实践理性。理论是主体在实践活动中从感性思维中抽取出的理性认识，原本是与实践活动相融洽的存在，由于理性认识的结果继续背离认识的对象，愈发远离实践活动，从而形成所谓的“纯理论”，日常话语体系中“理论高于实践”正是这认识的结果反映。
“理论高于实践” 抑或“实践高于理论”，其实都有失偏颇，“高”、“低”是人们根据自己直觉体验所作的位置区分，本质上，“理论”、“实践”同是人们面对意识对象所展开的不同形态的活动，由于世界是普遍联系的，理论和实践之间也是连续的，没有明显的界线，更无所谓高低。基于马克思实践哲学的认识论很容易导致理论与实践的二元对立，这一点在我国教育学领域表现尤为明显，关于“教育理论”与“教育实践”关系的问题争论就是明显的例证。至于教育技术实践的研究，笔者建议跳出马克思主义实践哲学的框架，在更广阔的哲学背景中讨论相关问题，或许可以摆脱“理论”与“实践”关系的泥沼，而无需囿于技术的“实践性”属性而影响到教育技术理论的构建。
近年来出现的一个新的实践哲学领域——专长哲学（Philosophy of Expertise），以一种新的认识论——体知合一的认识论（Epistemology of Embodiment ）审视专家的技能和知识，把关于知识的讨论带到了知识的原初状态。[5]这种认识论把传统意义上的主体、客体、对象、环境、文化、历史等因素内在地融合在一起，从而使得长期争论不休的二元对立失去了存在的土壤，为理解理论和实践内涵及其关系提供了一个新的视角。
二、教育技术实践的内在结构
教育技术实践是人们站在技术的立场以教育的名义进行的社会性活动，遵循一般社会实践的内部逻辑：无情境地遵守规则——情境敏感地忘记规则——基于情境地创造规则。同时也具有区别于一般社会实践的属差，这是由教育技术实践对象的特点所决定的。教育技术实践是一种复杂的、跨度很大的操作活动，根据操作对象的抽象程度不同，教育技术实践可分为三个层次：工具操作、行为操作、思维操作。工具操作的客体包括各类教育媒体和教学设备；基本属性是对源于：毕业论文总结www.618jyw.com工具的驾驭；基本功能是利用工具增强个体器官的功能、外化主观意志。行为操作的客体是实践主体自己的身体器官；基本属性是对骨骼、肌肉的控制；基本功能是动作流畅、连贯、适时地与环境保持和谐。思维操作的客体是意识对象，基本属性是对形象化操作对象的驾驭、关系构造，在意识层面遍历操作序列；基本功能是超越现有人与世界关系状态，趋向一种对外部客体未来发展的理想状态的观念预设，对客体关系的创造，黑格尔称之为实践理性。实践的内在逻辑与教育技术学实践的层次交叉构成教育技术实践的内在结构。
Ⅰ. 教育技术学专业实验包括对各类教育媒体的操作训练。如：图形图像采集、制作、处理、输出；视频的采集、编辑、传播；音频的采集、处理；多媒体教学系统的组装、使用、维护；远程教学系统使用；教育软件开发系统的使用；教育资源的发布与管理等。这些实验集中反映了教育技术学专业课程的典型技术，要求学生在实验室环境下必须能规范操作（遵守规则）。比如，摄像实验，要求学生肩扛摄像机，双脚与肩同宽，膝关节微曲，图像要平、稳、准、清、匀，即是“无情境遵守规则”。所谓的“无情境”是指实验室条件下而非现实应用的情况，各类外在因素都是在预设的范围之内。
需要特别指出的是，在教育领域出现越来越多的一类实践——虚拟实验，即主体和客体之间通过数字化手段在虚拟空间进行的有目的、双向对象化的感性活动。[6]虽然虚拟实践并不具有传统意义的“直接现实性”，但这并不意味着它就完全是虚幻的，相反，它具有一种独特的“虚拟实在性”。[7]虚拟实验是人们预设条件的集合，包括超越了使用“实物符号”表征现实对象的实验器材的“数字符号”和设计者的意图（规则），就其本质而言属于“无情境遵守规则的工具操作”。
Ⅱ. 教与学过程中，媒体使用是在离开实验环境的情况下进行的，这种情况下，主体并没有刻意地关注媒体的存在，其注意力集中在现实的使用情境。比如，教师上课时其注意力集中于教学内容的授递和对学生在教学活动中参与度的感知，媒体及其操作规范占用其意识极少的一部分，这是典型的对情境敏感忘记规则。由于临场紧迫感，实践主体容易对情境敏感，此种敏感导致注意力分配的不合理，出现习惯性动作、口头禅、思维定势无意识地导致错误操作等，例如，计算机死机后直接通过关开Power键而不是按Reset键启动；为了维持课堂秩序而大声呵斥让学生安静下来。教学资源的研发也存在类似的情况，教师自制授课的展示文档时，大多是根据自身的授课需要“率性”而作，不会去在意教育软件开发的“四性原则”。
Ⅲ. 在教学实践中，教师发挥个人的才智手工制作了许多实用的教具，普通的教学媒体在一些教师的手中呈现出许多以前没有的功能。此类实践是人们为了有效满足实践的需要运用已有经验和现有的条件，突破常规及思维定势，变革教学媒体的结构、性能和外部特征，使其产生某种新颖、独特的社会价值或个人价值，这是教育技术人的主观能动性和创造性的高级表现形式。比如，教师用书本的卷曲和角度解释升力的原理、演示起飞和降落的过程，就属于基于情景创造规则。
Ⅳ. 除了具备教育媒体驾驭技能之外，教育技术学生还必须掌握教学的基本技能、技巧。微格教学训练和各类综合性实训项目则是培养学生这类技能的重要实践活动。微格教学是可控制的教学环境，精简真实课堂的教学情境，增强反馈环节，学生有意识地控制自己的语言、动作，并体验其效果，集中演练某一特定的教学技能、技巧。由于教学步骤、教学事件都是事先设计好的，实践者通常会努力遵照设计方案展开，而对现场的情境关照不够，即“无情境遵守规则”。其他综合性实训项目也有类似的特征，不再赘述。
Ⅴ. 教学技能、技巧的生成；技艺的迁移运用。教育实习过程基本属于这类实践，告别微格教学环境进入真实的课堂情境，现实课堂情境多变性要求实践者“摒弃规则”，运用具有个人特征的智慧在鲜活的教学情境中将头脑中的“实践性知识”转化成“实践技能、技巧”。“在这种情形之下，由于实践中发现前所未料的情况，因而部分地改变思想、理论、计划、方案的事是常有的……许多时候须反复失败过多次，才能纠正错误的认识，才能到达和客观过程的规律性相符合，因而才能够变主观的东西为客观的东西，即在实践中得到预想的结果。”[8]课堂教学中，教师汲取其他领域的技艺迁移运用于自己的教学活动，比如相声中“说”的技术，演说家的表演艺术，大师级人物的神情风范，所谓留心处处皆学问，正是这种“忘记规则”的实践磨砺出打开名师们“教无定法”自由世界之门的金钥匙。
Ⅵ. 教学的机智。课堂教学是一种极其复杂的实践活动，突发事件难以预测，教师没有现成的经验来即时应对这些事件，这相当于暂时将教师置于一种陌生的情境中。“当主客观结构间的常规性的相互适应受到严重干扰时，危机就发生了。每当危机到来的情况下，至少对于那些处在依靠理性行事的位置上的行动者来说，真正的‘理性选择’就可能接过这副担子。”[9] 布迪厄所谓的“理性选择”是指，实践者立即调动自己已有的知识、经验与陌生情境中的有关因素发生迁移或组合，对当前的问题作出迅速的理解和判断。作出正确的理解和判断，由此生成富有艺术性和智慧性的教学策略，笔者称其为“技术化”。从本质上说，这才是教育技术的核心，即教育实践主体根据现场的条件所实施的符合教学固有规律的行为操作，它是理论向实践过渡的，具有创造性和不可重演性。
Ⅶ. 按照布卢姆教育目标的分类理论，教学媒体的操作和教学技能属于动作技能的范畴，反复练习和经常性复习是动作技能习得的重要策略。然而，在专业实验、实践教学中，由于条件和时间的因素，不可能有太多的练习机会。认知心理学认为，动作技能的形成是外界动感信息通过大脑进行信息加工的过程，这就启示我们在教育过程中依照动作技能形成的心理活动规律，通过心理操练达成动作技能学习目标。 更重要的是，任何显性的操作都是与一定的心理过程相关，在认识心理学上称之为心因动作（Psy-Physic）。对于教育技术实践而言，在工具操作的层次上，教学媒体的操作和教学基本技能都是极其简单的事情，和妇孺们使用家用电器没有本质的差异。但在思维操作层面，专业实践和一般劳动有着本质区别：前者明白其因果，知道“为什么要这样做”；后者完全是一种习惯性行为。
Ⅷ. 实验、实训过程的反思是对已经发生过的各种操作的实践条件再审视，对实践环节再思考，对实践结果再认识，这是实践的理性升华过程，也是实践在思维层面的存在。对实验、实训过程的反思不同于一般的复习过程，反思注重自身行为与情境的匹配程度，而非行为的规范性，即对情境敏感。专业实践反思的目的在于完成理论与实践、知识与技能之间的转化与贯通，这是科学实践与一般劳动过程之间的重要差别。“知识分子如果在批判社会的同时不把自己当作批判和反思的对象，就不会获得关于社会世界的真理性认识，当然也就不会对社会世界有什么作为。”[10]践行专业理论是教育实践对教育技术专业师生的要求，也是教育技术工作者的必备品质。
Ⅸ. 在教育技术的知识图谱中，教学设计是其重要的组成部分。在功能主义的语境中，媒体在教育场域中存在的理由在于其功能，教学设计赋予媒体以灵魂使其成为教育技术；人们理性思考教育现象或本质，构建出教育理论，并将其付诸实践影响行动，其间处处包含着设计，就其本质而言是“理念的技术化”过程。从以上两个方面我们中国免费论文网www.618jyw.com
可以认为“教学设计即理念和媒体在教育场域中的技术化（李子运，2010）”，是教育技术重要的实践内容。由于教育的时代异化，教育实践迷失在理想与现实之间，教育技术自有名分之始就被粗鲁地摆置于辅助的角落，恰如爱因斯坦所言，“我们时代的特征便是工具的完善与目标的混乱。”还原教育本来的面貌，会发现技术早在教育实践之中，教育技术理应成为所有教育实践者的品性，而非仅仅一个专业。
三、教育技术实践的外在形态
世界是复杂的，本质被现象所遮蔽。教育将复杂的世界图景精心处理成“概念—关系”模型植入人的头脑之中，“概念—关系”模型帮助我们把复杂的图景转化成可用的、可理解的心理模型，世界的复杂性被替换成“概念—关系”上的简单形式，这就是科学的游戏规则。宗教和艺术则使用另外模型隐喻着世界，科学是当代主流教育理念所崇尚的话语方式，我们的教材中充满了定义和规则。人们的认识水平分布在现象和本质的连续体上，靠近现象端的为经验，“天阴得厉害，要下雨了”属于经验；靠近本质端的为理论，“空气中水蒸气过饱和、雨成云中有凝结核、云滴变雨滴、克服阻力和顶托，下雨”属于理论。用经验或理论干预人与世界的关系即是一般社会性劳动和专业实践的根本区别，表现为两种不同的活动形态，前者更多地受劳动者的职业习性和个体行为风格濡染；后者则更多地受实践主体的专业知识的干预，并通过反思促成知识和技能之间的转化及二者自身的演化。教育技术活动同样受两类知识的支配：一类是经验形态的知识，这类知识是人们从教学活动经历中所获得的具有个人特点和背景印记的关于教育技术的感性认识，是从“事实认识论”的方向产生教育技术知识，其特征是零散的、个性化的，但对于指导个体的行动具有极大的影响；另一类是理论形态的知识，这类知识是研究者以技术立场对教育问题内在结构、因果规律及技术干预的理性认识结果，是从“价值认识论”的方向产生的教育技术知识，其特征是系统的、具有有限普适意义的，对于技术效用具有一定解释力和预见性。[11]笔者在“论教育技术学的知识形态”一文中称其为活动形态的知识。
按照实践主体所处的空间维度划分，教育技术实践主要存在于专业学习、专业学术研究和各类教学活动中。三类实践体系分别隶属于不同的文化系统，这正是各种具体教育技术实践形态得以存在并在多元的张力制衡中走向未来的宏观法则。专业学习中的实践是指教育技术专业的学生参与的教学计划中所安排的实验、实习教学事件，是学习者自身教育技术生成的活动；学术研究中的实践是指教育技术人员、专业教师和研究生以实践为思维内容所意识和构建的“实践话语”；教学过程中的实践是指学科教师在真实课堂情境中有意识地以教育技术之实所展开的行为序列。
根据前文我们对一般性劳动和实践的划分，表2中Ⅰ、Ⅲ、Ⅴ并不属于真正意义上的教育技术实践，但这三类活动确实存在于教育技术领域，且具有一定的普遍性，为了全面地分析教育技术实践问题，让人们深刻认识到自己所从事的教育技术活动的性质，我们仍将这三类活动一并论述。教育技术实践所依托的知识形态及其所存在的空间共同决定了其外在形态。
技术的涌现增加了学习的复杂性，而技术的人性化设计却使得操作更为简单，这是一对颇具戏剧化效果的悖论。根据特斯勒的复杂守恒定律：“技术本身复杂性的增加意味着用户用起来更为容易”，[12]使用层面上的简化使得人们凭借工程人员的人性化设计即可轻松地操作各种教学媒体，比如用数码相机拍一幅清晰的照片，或者用可视化编程软件制作一个可运行的程序，都是非常容易的事情。按照这个逻辑，教育技术会随着教育媒体的智能化而走向消亡，根本无“学”而言，进而出现“教学媒体的智能化发展使得专业实验变得无技术含量”这一假象。这可以很好地解释为什么本专业的师生常常会产生“自己没有技术”的感受，越是资深的教师这种感受越强烈。仔细考察特斯勒的复杂守恒定律的适用条件，我们会发现其中的问题所在，任何守恒必须在封闭的系统内才能成立，实践形态Ⅰ由于没有引入真实情境因素，只限制于技术的无情境操作，符合封闭系统的要求。事实上，封闭系统并不真的存在。一方面，任何实验和训练都是为了更好地进入真实的情境，这一意识深深烙印在实践者头脑之中，直接导致特斯勒复杂守恒定律的失效。比如，拍摄出一张满足特定教育需求的照片，并没有因为相机技术含量的提高而变得简单；不因为PPT课件的使用而使得上课更容易。可见，教育技术并不因为媒体智能性增加而变得“无技术”。另一方面，人们对世界复杂性的认识结果不断输入“概念—关系”模型之中，在教育中表现为理论形态知识更新（随着知识的进化，最初的理论可能会演变为后来的经验），学生获取理论知识并将其转化为个体技能。 以上两个方面的因素促使实践形态Ⅰ向形态Ⅱ转移，即由理论形态的知识支配学生的教育技术实践。“经验远远不是我们的理解力会受到限制的惟一领域。经验告诉我们什么东西是存在的，可它不能够告诉我们什么东西一定就是存在的，什么东西一定是不存在的。因此，它就永远不能给我们以任何普遍的真理；而我们的理性，它对于这类知识特别感兴趣，我们的理性受到经验的刺激，而非因为经验而满足。普遍真理，其本身同时也具有内在的必然性的特点，它们是独立于经验之外的──它们本身就非常清楚，非常确切。”[13]康德此言，深刻地揭示了经验与理性之间的本质区别，也启示我们必须超越经验层面的教育技术实践（就其本质，这只是一般性劳动，而不是真正意义上实践。以下对Ⅲ、Ⅴ分析，不再解释。），走近实践理性世界的理性实践。
在教育技术领域，有学者习惯于以二元论对立的观点看待理论和技术，并倾向于认为“教育技术专业的人就应该去掌握技术”。仅仅在世俗的范围内理解教育技术理论，甚至排斥理论研究而过分强调所谓的“技术”，否认那些轻蔑世俗价值的人所做的努力追求理性活动的意义，是一种认识能力有限造成的偏见，是视界低下的表现。没有理论形态知识支持的教育技术实践属于一般的社会性劳动，必然因为技术本身演化而沦为普通人的经验性源于：免费论文网www.618jyw.com
行为方式，如此下去，教育技术学将无“学”可言。只有深入地进行理论研究、不断地产生知识，教育技术才成其为“学”，教育技术界需要警惕这种世俗的视界，同时要在专业教学中注意引导学生重视理论知识的学习，理论课程的教学中则注意引导理论、技能、智慧的相互转化与生成。
实践形态Ⅱ，专业规范的习得和教育技术立场的形成对专业化发展极其重要。任何一个行为能力正常的人接受简单的培训，就可以完成形态Ⅰ的内容，而实践形态Ⅱ的内容则需经历严格的规训与磨砺。专业人员“不但需要积累本学科的专业基础知识，更重要的是指他能够从本学科独特的视角来看待世界，发现学科视野中的独特图景，自觉地运用该学科独特的学术假设、学科思维、学科独有的概念和范畴，以及学科独有的表述方式处理问题，他能熟练地从复杂的现象世界辨析出属于该学科的认识对象。”[14] 就专业人员的养成而言，科学系统的理论知识学习是前提条件，专业规范的习得是基础，专业文化濡染与浸润是过程，最终专业价值内化为人格成分，形成专业与学科立场，才称得上是专业人员。本专业的在校学习者即未来的教育技术专业人员，需要专业理论支持下的专业实践，在实践中形成教育技术专业与学科立场。
形态Ⅲ、Ⅳ属于研究中的实践。实践主体包括高校教育技术专业教师、研究生和教育技术工作者，属于典型的学院知识分子。作为研究者，他们具有观察实践活动的独特视角，对实践有着很深的思考，是“解释”实践的理论家。理论研究的重要性不容置疑，前文中所引用的康德的说法对此问题是很好的诠释。但值得警惕的是关于实践的理论研究非常容易陷入学院派思维的定势，从而生产出大量“应然”特征的研究成果，与其说是“研究成果”不如说是“撰文”更为合适。在教育技术学界，进行形态Ⅲ“劳动”的学者颇多。毋庸讳言，是以发表文章的多少作为衡量研究者水平的评栅将人从创造的源泉中筛滤出来，摆置在编辑部的圭臬之间使然。布迪厄曾就学院知识分子对实践的理论化研究作出过如下断论：“当我们机械地运用我们熟悉的思维方式时，就使得我们的客体承受一种根本的异化，这种异化可以到达完全毁灭的地步，而且，很可能不被人注意”。[15] 这里的实践是研究者本人自己的理解和解释，与教育技术实践的真实形态（Ⅴ、Ⅵ）保持着时间、空间、情感上的距离，二者之间所填充的是简化、概念、符号等抽象的理性话语，研究者“话语中的实践已非实践者的实践”。[16]针对此困境，有学者提出学院知识分子研究实践的一个可能的途径是“对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科‘移情’与‘理解’的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。”[17]对此笔者表示赞同，教育技术研究者更要走出学院，走进中学、小学课堂和各类培训结构，切身体悟实践形态Ⅴ和Ⅵ。
实践形态Ⅴ、Ⅵ的主体通常是学科教师，他们身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”（Sense of Practice）。按照布迪厄的解释，这是一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时又能够指导行为人驾驭这种情境的行为倾向和主观感受。由于实践者本人的职业与学术品性的差异，这种感受在不同教师身上可分化为两种状态，形成基于经验的教学活动（形态Ⅴ）和基于理论的教学实践（实践形态Ⅵ）。
形态Ⅴ是职业习性支配的行为。教师的职业习性是集体无意识长期支配下形成的教师文化积淀，行为的合理性和价值判断都源自同行们共同形成的职业习性，在这类教师的潜意识中，行为的规则是“别人都是这么做的，所以我也这么做”。按照布迪尔的说法，这是一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，其功能是“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性”。[18]模仿是这类主体学会“作教师”的重要方式，包括在模仿中理解课程的价值、习得有效的教学技能、融入本地的教育文化。教学行为依赖个人经验与习惯，具有经验化、随意化的色彩。1904年杜威在《教育理论与实践的关系》一文中指出：“学徒式从最佳做法的示范和练习中学习，注重照搬和模仿以往的经验和传统的做法，因而它是狭隘的、特殊的，受地点和环境的局限。”职业习性支配的行为的积极意义在于，主体意识里所使用的不是概念、范畴和语言，而是一种潜意识促使主体在具体的时间、地点、人物情境下对具体问题表达出行动的意义和逻辑，体现出教师个人的愿望。
实践形态Ⅵ是理性认知支配的教学设计及教学活动。随着教育研究界对教师职业复杂性认识的不断提高，教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考，从考查教师“做了什么”转向教师“为什么这么做”。[19] 作为教育技术的核心的教学设计，超越了对教学活动的经验性认识，是在对教学问题的内在结构、因果规律的理性认知的基础上提出的技术干预方案，将教学活动每个步骤都建立在对教学条件的前端分析之上，力图以科学的方式展开教学实践，实践主体明白自己行为的原因及可能的结果，即“为什么这么做”。然而一些研究者的意识里，认为教学活动在时间维度展开，具有不可逆性、不确定性，教学活动很难按照预设的、确定性教学设计方案展开。现有的教学设计理论在实践中的确存在着此种情况，无论是设计者还是教师都深感教学设计和教学活动之间存在着天然的割裂，这似乎是教学设计理论发展过程中无法跨越的鸿沟。 [3]在论及教学艺术、教学机智、教学智慧的时候，不少学者特别强调经验的作用。比如：“教学智慧就是指教师在活生生的教学场景中，对教学的事态进行感知和判断，辨别……教学智慧要求在实践中的行为表现合乎教育学的创造性，所以，它与‘教学艺术’也相近似。”[20]“实践智慧更多的是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教育智慧。如果离开了实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。”[21] 教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的，连自己都不知所云的教育概念的演绎。[22]这充分说明了个体人生经验、教学经验对于教学的重要性。虽然如此说，但我们一定要意识到“有教学智慧的教师，对学生、教学、任教学科等方面，一定具有较深刻和准确的观察与认识”。[23]而这正是教学设计所关心的核心内容：学习者分析、教学策略、学习内容分析。严格地说，教学艺术是设计出来的。教师在教学中运用教学机智时所表现出来的教学艺术形态是他们通过长期的教学设计实践而产生的。[24]教学艺术所传达的内容结构、顺序编排需要人们设计，教学方法的具体运用也需要设计，教学环境的布置，空间结构的摆布也都是教师设计的结果，即使是多媒体教学手段的使用，如怎样使用，在什么时候使用也需要设计。[25] 笔者非常同意这些观点，教师的经验对于教学活动的重要作用固然重要，但教学活动的至高境界——教学艺术，必然要建立在教学活动固有的规律基础之上，对教学活动规律的把握则属于理性认知的范畴。
四、结 语
哲学发展是从理论哲学到实践哲学，警示我们不仅要认识世界、解释世界、说明世界，更重要的是付诸实践，改变世界。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[26] 哲人们的真知灼见在现时尽显其真理性光芒。对教育技术专业而言，无论是专业发展还是学科建设中，实践问题都异常重要，研究者必须超越对实践的世俗化理解，对实践问题进行抽象思辨、理论概括，形成高度严谨的专业实践理论和实践哲学，这是一种自下而上的研究思路。当然也可以从实践哲学本身入手，比照实践哲学的思维路向生成实践理论，再观照专业实践，这是一种自上而下的研究思路。但必须注意到实践哲学有不同的派别，选取时首先要深思慎取，或博采众家之长，切忌囿于一家之言。
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