探究叙写放宽视界：叙写“活着过去”设计

英国著名历史学家柯林伍德在其《历史的观念》一书中称：“历史的过去并不像是自然的过去，它是一种活着的过去，是历史思维活动的本身使之活着的过去。从一种思想方式到另一种的历史变化，并不是前一种的死亡，而是它的存活被结合到一种新的、包括它自己的观念的发展和批评在内的脉络之中。”柯氏的这段话中包含着一种洞见：历史之所以是“存活着的过去”，是因为有“历史思维活动”，有当下的“思想方式”。“一切历史都是思想史”，对历史史实或史料的认定、理解或解释都离不开历史理性思维和体验能力，何兆武先生把理性思维和体验能力的结合叫做历史理性。显然，正是这些蕴含着“通古今之变”、“学史以明志”、“学史以自信”、“学史以明智”、“学史以自强”历史理性，赋予了“历史的过去”以“活”的生命。
但事实却非常清楚：历史“上穷王道，下掞人伦，总括万殊，包吞千有”[3]，其本身的一度性、过去性和不可逆性特点，决定了我们不可能亲身经历那种“历史的过去”，不可能亲眼目睹“客观的历史”。历史事实和历史叙述、历史记载之间，只能是无限接近，而非完全符合。我们所能考查体会的仅仅是和历史事实相关的原始史料、遗存遗物、历史叙述。“历史是一场永无休止的辩论”，它不仅需要我们“低头拉车”，通过历史史实和史料完成对“历史真实”的理解和重构，还需要我们“抬头仰望”，借助历史理性和历史智慧实现对历史价值的守望和超越。
拙文试图沿着历史本身解构的理路即“存活着的过去”，以《近代中国经济结构的变动》一课为例，对历史知识的理解和重构做一次方法上的梳理。

一、理解和重构：走出文本的藩篱

中学历史知识主要包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等内容[4]。对历史知识的理解（或者说解释）和重构，主要目的是要帮助学生建立一个比较清晰的历史学科体系、理解历史知识的内涵和作用、掌握基本的历史思维能力、学会运用历史知识解决现实问题的实践技能。
思维和体验的结合赋予历史知识以“活”的灵性和生动。因此，要正确理解和重构历史，我们就必须从主体的思维和体验两个维度出发，帮助学生把握正确的历史概念，厘清历史发展的基本脉络，发掘史实、史料、史论的历史价值，探寻理解历史的基本思维方法，在体验一般论文格式范文www.618jyw.com
情境再现的经历感悟中找到一条符合历史理性的解构之路。而这一充满理性、满怀的“旅程”，至少包含这些特征：必须是以学生获得知识的丰盈、思维的活跃、生命的发展为根本旨要；必须是一种使人感到愉悦的、富有意义的、饱含的且高屋建瓴又平易近人的亲历体验；必须让学生领略到探究历史问题沿途的秀丽风景、体验历史场景下的真实意味、感受冗杂史料中梳理考证的乐趣……
只有这样，历史的理解和重构才能跳出教材文本，无限逼近历史事实。

1.揭示历史概念的内涵理路

学科概念是组成本学科知识体系的“筋骨”，是表述学科属性的基本“基因”，每一门学科的思维活动都需要学科概念在中间“牵线搭桥”，离开了概念的学科，就不能称之为学科。历史学科的概念是“人们在适量的历史表象基础上抽象概括而成的，可以深刻地提示历史的内在联系，提炼相关内容的历史特征”[5]。掌握好历史概念是学好历史的基本要求，是剖析、理解历史的基本手段。因此，我们必须树立概念教学的目标意识、方法意识和能力意识，努力在概念的内涵和外延中揭示意蕴、理解历史。
比如，在“近代中国经济结构变动”一课中，涉及到的基本历史概念颇多，且易误解。既有自然经济、洋务经济、民族资本主义经济等一级概念，也有像民用工业、军事工业等二级概念。正确理解这些概念可以说是学好这一课的关键。对于不同概念的解读可以通过不同的方法，如自然经济的概念，可以基于基本的历史史实，通过展示小农经济生产的基本史实来让学生概括；又如民用工业、军事工业的概念，可以用类比整合的方法，即类比两类企业的不同特性，分析两者的不同点，从而类比出概念的不同含义。又如民族资本主义经济的概念可以通过事例法，即透过某一民族资本主义企业的兴衰史，归纳概念。一定的历史概念总是和一定历史时期密不可分，在解读概念的时候还要注意概念的时间属性。

2.解读目标要求的核心本原

普通高中历史课程标准把课程目标定义为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”。以本课为例，课程标准要求是“简述战争后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识中国资本主义产生的历史背景”。本课的核心知识是“民族资本主义的产生”，教学目标可以设定为：通过学习自然经济的逐渐解体，认识到列强侵略既破坏了传统经济结构，给中国人民带来深重灾难，同时也客观上为中国民族资本主义的产生创造了条件；通过学习洋务运动的内容，分析洋务运动失败的原因及其影响，认识到洋务运动客观上推动了中国社会的发展，为民族资本主义的产生提供条件，是中国大规模近代化实践的开端；通过学习中国民族资本主义的产生，认识到近代民族工业产生的历史艰难，探讨民族工业在推动中国近代化发展中的作用。

3.探寻文本叙述的思维方法

对历史事实的描述和叙述我们称之为历史文本。历史文本和历史真实之间，往往受时代、阶级、方法、史料的局限，总是和真实之间“格格不入”，或是“擦肩而过”。可能今天看似公认的“定律”，在明天就可能因为新材料（考古发现）的发现而成为“过去式”。但是，在追寻历史真实的过程中，人们也形成了合理的理解方式，或者说叙述历史的方式，我们习惯于将这些方法论意义上的思维方法叫做史观，即我们认识、理解历史的角度。
人教版教材将“近代中国的经济结构变动”置于“资本主义世界市场形成和发展”专题之后本身就是一种对历史知识的建构。实际上，教材编写者在文本叙述时更多的是站在全球史观的角度，即站在人类历史的横向发展上，将世界看成了一个有机整体，把中国经济结构的变动看做是西方工业文明主导下的世界市场形成过程中的一部分。在具体内容的组织上，编写者又转向了现代化史观，即从中国考量农业文明向工业文明转变中的经济现象。事实上，如果我们能从不同的角度看历史，我们就可以更加豁然地引领学生来看待历史的发展，坦然地引入学生从更宏观的层面理解历史事实的真实价值，淡然地引导避免只会用“唯物史观”“革命史观”单一地看问题。

4.发掘史实史料的质朴本真

历史是今天和昨天的对话，是当下和过去的会话。真实的历史早就淹没在汗牛充栋的故纸堆中，失落在烟波浩渺的历史长河里，埋藏在尘封已久的秦砖汉瓦下。我们今天理解历史，只能是通过历史记载、文物资料来还原、重构历史。因此，要接近真实的历史就必须从史料论述出发。关于近代中国经济结构的变动的史料论述多如牛毛，如何取舍就显得非常重要。本课中，为了使学生更好地理解19世纪40年代中国自然经济解体和60年代洋务运动的基本情况，笔者选取了当时的两份奏折，既拓展了历史知识的深度，又便于学生更好地了解当时的真实情况。
奏折一：……今自夷人来厦开市，……兼运洋布洋棉，其物充积于厦口。内地商贩，皆在厦运入各府销变。其质既美，其价复廉，民间之买洋布者，十室而九。由是江浙之棉、布不复畅销，商人多不贩运。而闽产之土布、土棉，遂因之壅滞，不能出口。
——敬数《请变通收税章程折》
奏折二：……况今日和议既成，中外贸易有无交通，购买外洋器物，尤属名正言顺。购成之后，访募覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物；可以剿发捻，，可以勤远略。
——曾国藩《复陈购买洋船炮折》

5.理解历史论述的精彩意蕴

教师在运用史料论述时除了要坚持论从史出、史论结合的原则外，恰当合理地借鉴与教学内容相关的史学观点，也能加深学生对历史问题的理解，开拓学生视野，提高历史素养。
著名历史学家陈旭麓先生以近代中国社会的新陈代谢理论体系蜚声学界，其诸多论述已成为经典。以本课为例，笔者就发现陈氏有两段论述颇为精彩：
论一：“人们多注意1840年的划时代含义，实际上1860年同样是一个重要的年份，就社会观念的新陈代谢来说，它比1840年具有更加明显的标界意义。”
论二：“洋务运动，就其主观动机而言，他们未必有真心打破旧轨，但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向。”[6]
如果从培养学生的史证意识出发，立足于在理解历史知识的基础上，让学生掌握分析历史结论，阐释、解释、论证历史观点的能力出发，我们可以以下问题为突破：比如论1可以设问为：“能够论证这一观点的史实有哪些？”“为什么1860年比1840年具有更加明显的标界意义？”论2可以设问为：“‘他们未必有真心打破旧轨’指的是什么？‘但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向’指的又是什么？”这样的理解便于学生更好地认识19世纪60年代洋务经济和民族资本主义经济产生的思想背景，理解洋务运动在中国近代化中的作用。如果要放到更广阔的时间段、更宽广的空间里，可以把视线移到19世纪40年代和19世纪60年代两个时间点，比较两个时代的不同，从而站在时空的更高处思考历史问题。值得注意的是，历史论述的运用必须要避免以论带史的错误倾向。

6.体验情境再现的经历感悟

史学大师陈寅恪先生认为：“吾人今日所据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家之欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人之说之用意与对象，始可真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之人，处于同一境界，对于其持论所以不得不如此之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其立说之是非得失，而无隔阂肤廓之说。”[7]要像古人一样“神游冥想”，还得创设合理的历史情境、再现事实发生的场景。
本课中的主要历史事件都集中在19世纪40年代和19世纪60年代两个历史时段，为了让学生更加真切地感受到“当时”历史在思想、政治、经济领域发生的一系列变化，身临其境地深入到历史的意蕴中去，笔者设置了两个“历史镜头”，结合图片史料，巧舍历史记述，形成了如下两张投影：
让学生在感受图片中的场景后，说出镜头所包含的历史信息。由于场景设置的“生动逼真”，学生很快就对本课的两个关键时间段有了较为全面深入的理解。
除了以史料带出情境外，角色扮演在本课中也不愁没有“市场”，比如说“民族资本主义产生”，笔者就进行了尝试：“假如穿越时空隧道，回到19世纪六七十年代，你是一位手中拥有一定资金的商人（或者地主、政府官员、手工作坊主），此时你是把资金用于买房置地还是投资于办企业？请说出你的理由。”“假如你想投资办企业的话，你会选择在哪里办厂？投资于什么行业？为什么？”看似熟悉的甚至有些老套的问题，只要合适，仍然是有生命力的。创设合理的历史情境，可以拉近今天和昨天的距离，可以使学生在体验中提升历史智慧，获得情感、态度、价值观的升华。

二、守望和超越：回归理性的教化

余英时先生把“解释”一词理解为“explanation”与“interpretation”两词，前者“的作用是将许多孤立的史实的真正关系寻找出来，使历史事件成为可以理解的”；后者“则是人所加予历史事实的一种主观看法”[8]。钱钟书先生也提出：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩。”[9]可见，对历史史实的理解和重构不可避免地会带有“主观化”的倾向。主观臆断、以论带史、孤立“不相往来”诸如此类的问题时常在我们解构历史时，横加阻挠，迷惑混淆，使我们离“历史的真实”愈来愈远。
历史理性自然是需要守望的，它赋予我们的是科学的严谨和艺术的张力。价值判断、文化认同、人文素养等一系列有关价值诉求的要素，都需要我们超越历史知识本身，用“自己的心灵去捕捉历史的精神”。理解和重构，仅仅是历史课堂这一旅程中的其中一环。“一切历史都是当代史”，以史为鉴，获得历史精神不可或缺。
许倬云先生有云：“历史的镜鉴就是你能从经验里面汲取一些可以超越自己局限的东西，让自己看事情看得明白，就是智慧了。历史是经验，经验是知识。知识之中，抽离出来的东西变成了智慧，这就是有用的东西了。”[10]“历史固然不会如重放旧电影一般的重现，从人类在历史上累积的经历中，人类的足迹是可以提撷对人类整体更清晰的了解，从而对于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’这一点，才是‘以史为鉴’的真义。”[11]我们不仅要让学生知道洋务运动的基本理路，同时还要让学生产生“洋务运动迈开中国经济近代化第一步的艰难”；不仅要让学生知道中国民族资本主义产生的“先天不足、后天畸形”，更应该使学生体会到民族工业发展的困境和动力……
只要我们体会历史的精神价值，并将其转化为观照当下、昭示未来的历史理性，以史为鉴，我们就能在“真实历史”的维度下，形成对历史现象、论文大全www.618jyw.com
历史概念、历史规律、历史叙述和历史方法的本质性的、理性的认识，就能在历史和存在之间找到合理的平衡，生成正确的历史观念和价值理性，从而回归理性的教化，达至历史的智慧。这可能正是历史教育必须坚守和超越的底线吧！
参考文献
[英]柯林武德.历史的观念.何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，2003.
何兆武.对历史学的若干反思.史学理论研究，1996（6）.
[3] 刘知几.史通.上海：上海古籍出版社，1978.
[4] 刘军.中学历史教学探究.北京：人民出版社，2009.
[5] 沈玉林.历史学科教学中概念解读的缺憾及其对策.教学月刊，2008（3）.
[6] 陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢.上海：上海社会科学院出版社，2006.
[7] 陈寅恪.金明馆丛稿二编.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.
[8] 余英时.历史与思想.转引自王尔敏《史学方法》.南宁：广西师范大学出版社，2005.
[9] 钱钟书.管锥编.北京：中华书局，1979.
[10] 许倬云.为何要有历史.学史学研究：http：///ShowArticle.asp？ArticleID=287
[11] 许倬云.从历史看人物.南宁：广西师范大学出版社，2007.
（责任编辑关燕云）