有关于马克思主义例谈高中历史《马克思主义诞生》一课中常见教学误区中专

摘要：高中历史教师在教学《马克思主义的诞生》一课时，一些教学设计及相关教学现象并未符合科学社会主义理论发展史的固有学理，但因其反复出现而最终成为常见的教学误区。本文站在科学社会主义理论的学术立场上，以马克思主义之“科学性”的学术共识为理据，对这些教学误区进行了辨认和分析。
关键词：空源于：论文大纲www.618jyw.com
想社会主义；科学社会主义理论；科学性
1992-7711（2013）17-073-1
高中历史新课程改革的大市展示课，笔者有幸连续观摩了两届。基于同题异构的特意安排，高一历史展示课都以人教版必修一第18课《马克思主义的诞生》为选题，两届下来笔者共听了四节课。在深感获益匪浅的同时，笔者发现若站在科学社会主义理论的立场上进行审视，则四节课均存在一些共性问题，很有讨论的必要。故在此提出，以求教于方家。

一、诞生背景环节，不指证“空想”，不利于重难点的突破

马克思主义诞生背景中，理论渊源是不可或缺的一部分。教材也提到马、恩批判地继承了德意志古典哲学、英国的古典政治经济学和英法的空想社会主义，但出于对科学社会主义理论发展史的侧重以及高中生实际认知水平的考虑，对前两者点到为止，对英法空想社会主义则重点介绍。与之相应，四位教师也都围绕空想社会主义者的思想和实验，进行了各具特色的教学设计。遗憾的是，在教学过程中，他们均未真正指出代表人物的思想和实验“空想”在何处。
从科学社会主义理论自身学理的角度看，空想社会主义被公认的历史局限性主要有三：一是未真正发现社会主义代替资本主义是社会发展规律的客观要求，而是把代替的必然性建立在“理性”、“人道”、“永恒正义”等等的基础上。二是没有真正找到实现社会主义的现实道路，而是更多地寄希望于统治者的“良知”，剥削者“良心发现”进而“示范带头”。三是仅把无产阶级当成苦难的，待人解救的阶级，而看不到无产阶级是自我解放的现实阶级力量。按高中生的认知水平，上述历史局限性可简化为：将社会主义的实现，在依据上归诸于人道主义，在道路上寻诸于良心发现，在力量上求诸于外在阶级。

二、宣言内容环节，不推演其逻辑，难说明其“科学性”

课程标准的教学要求是“简述《宣言》的主要内容”，教材文本总结为六点内容。在本环节的教学中，四位教师都采用了史料教学的方法。虽然具体选材各异，但都立足于这六点，从宣言原典中有针对性地摘录多段原文作为材料。其教学预设，是在教师的辅助引导下，充分发挥学生的学习主体作用，通过学生逐条地阅读材料，解析材料，最终或概括、或归纳地得出与教材内容相同的六点论述，就此完成本环节的教学。实际上，就笔者所知而言，这种教学设计也是很多教师在教学本环节时的选择。事实上，史料教学为主的教学设计能否与本环节的教学内容成功对接，是值得商榷的。
四位老师的教学设计，从课堂现场来看，教学效果均不是很理想。总体上看，四节课中，材料的内容和教师的引导都未发挥足够的辅助作用，其间一些看似成功的探究，往往离不开学生的翻书照读，甚至教师的越俎代庖。究其原因，在于教材是以专家水准来把宣言内容浓缩为这么六句，要学生通过材料的解析实现这些内容的再生成，未免难度过高。退一步说，即便这种教学设计取得了最理想的效果——学生逐一分析材料，逐一得出与教材相同的六点论述——但这只是表层上的重新建构和再次生成，因为它使六点内容退变为一句句彼此孤立的断语，作为实质上的拼凑，最终消解了其间由一系列因果推理所构筑起的严密逻辑体系，人为地忽视、埋没了马克思主义的“科学”品格。如此，就只能使学生停留在了解的层次，而未进入理解的层次。

三、意义探讨环节，喧宾夺主，不利于科学世界观的养成

在情境创设阶段，四堂课各有特色：有的引入三代领导核心对早年阅读《宣言》的回忆；有的介绍金融危机所催生的马克思主义热；有的列举《宣言》的出版次数、印刷数量；有的展示当代西方学者对马克思主义的积极评价。之后，四位教师或是小组讨论法，或是师生对话法，着力于组织学生结合自身的理解，参与意义的探讨。
课堂教学固有其生成性、开放性，新课程改革也在理念上给予了大力支持，四堂课中也有很多值得笔者肯定和学习之处。但遗憾的是，四位教师大多放而未收，最终影响了教学知识目标的达成。这里的放而未收，并非指教学活动没有涉及教材内容，而是指教师们普遍没有梳理出上述情境与教材内容（即是教学知识目标，也是学术共识）之间的有机联系，也就不能引导学生实现生成内容与教学内容的有机对接。这就使教学活动始终停留在生成、开放的层面，而游离于教学知识目标之外。其客观后果是，教材内容似乎成了众多意义中平凡的一员，进而丧失了对其进行深入探讨的必要性。
这种喧宾夺主的后果是意义的探讨容易脱离固有学理，进而导致科学性错误。另外，从本课情感态度价值观维度的教学目标来看，本环节的学习，重在有助于帮助学生磨砺出科学的世界观和价值观。就这个层面来看，情境创设的必要性，主要是起动之以情作用，要将“科学”的情感态度价值观教育落到实处，更需要一个晓之以理的学习过程。
显然，四节课的教学设计，由于主观轻视而导致的蜻蜓点水，最终取消了意义探讨中的理性思维过程，缺乏了晓之以理的教育环节，其意义探讨就只剩下廉价的情感抒发，遮蔽了相关情感态度价值观培养中应有的理性内核的建构。
最后，笔者想说的是，上述教学误区的存在，给我们高中历史教学提出了一个要求：即教师们应当认识到，在教学某一思想，特别是成体系的思想时，教师的备课活动，要致力于立足学理，以把握其内在的那套逻辑体系，由此在内容理解上实现纲举目张，并在实际的教学活动中，实现从心所欲不逾矩。思想史的教学，往往就难在这里，但也恰恰在这里，师生们能够充分体会到思想的鲜活，感受思维的乐趣。