浅论评价中学生心理进展评价在当前学生评价中普遍缺失任务书

【摘 要】本文概述了中学生心理发展评价在当前学生评价中普遍缺失的现状，并且分析了当前学生评价对中学素质教育目标实现的影响，进而论述了完善中学心理发展评价体系的必要性。
【关 键 词】素质教育目标；中学心理发展评价；缺失；必要性
1005-5843（2013）04-0048-03
在素质教育的背景下，尽管有诸如“中学生综合素质评价表”之类的填写，但缺少针对性和客观性，流于形式。基本没有在学生任何形式的发展道路上真正发挥鉴定、参考、激励和导向等功能。几乎所有的其他评价始终服务于中考和高考，中考和高考分别在初、高中三年学习结束时有着一锤定音之效。简言之，当前仍然以服务于中考和高考的学业评价为唯一实质性学生评价；以服务于中考和高考认知学习的评价为唯一实质性学业评价；而在发展素质教育、抑制各种考试的背景下，模拟中考和高考形式与内容的总结性纸笔测验为评价认知学习的唯一实质性方式；最后，排除复读和保送，对于绝大部分学生日后的学校教育来说，唯有一年一次的中考或高考在发挥着选择功能。
这就是当前学生评价的普遍现象（特别强调的是，这里对学生评价的描述，并没有否认素质教育课程与活动的实施事实）。但是反观素质教育的目标，这样的学生评价能否促进目标的实现呢？
对目标实现情况的考察，即是对现实化目标的收获，又是向如何更好地实现目标的研究提供分析的数据。这一考察过程就是一种评价过程。
如果各方评价者追求评价对象与教育目标的对应，那么这两种功能能够发挥积极效应，能够促进教育目标的全面实现。但是如果各方评价者追求现有评价的可喜反映或者完善，而不是同时追求评价与教育目标的正相关，那么这两种功能便会发挥消极作用。
在后者的情况下，一旦现有评价是片面的，与教育目标不是对应和正相关，那么正如行为主义认为：一个习得行为如果得以持续，一定是被它的结果所强化，在后者的情况下，对片面的现有评价的可喜反映的认可，是一种结果，它强化着这种片面的现有评价的过程，也强化着这种评价对象的活动过程。
强化容易形成一种行为或思维习惯，成为一种习惯后就将很难被发觉和改变，甚至造成对其他评价的削弱和疏忽。这势必造成无法对素质教育进行全面评价，甚至逐渐偏离素质教育目标。
比如，当前对大规模、集中型、统一性高考的关注，是一种评价结果，他强化着高考这一评价过程，也强化着备战高考的过程，主观题权重增加，各省自主命题，分数见晓后填报志愿，大学扩招，参赛获奖加分……都是对高考评价和备战高考过程的强化形式，这种强化成为思维习惯，从而疏忽了在高考之外建立对应于素质教育目标其他方面的有效评价机制，以此培养其他各类型人才，或者与高考一起有效地鉴别各类型人才。所以，不管怎么完善，只要这种大规模、集中型、统一性的高考是大部分学生高中三年后唯一可选的发挥选择鉴定功能的评价方式，那么对于没有最终考上大学的毕业生来说，其获得的素质教育程度就无从评价或者在这种评价的大前提下被定义为高中毕业的失败者，没有对学生除了学业、升学之外的积极关注，显然就是偏离了素质教育的目标。
再如，素质教育追求德、智、体、美、劳全面发展的目标，但是正是这样的素质教育正如火如荼进行的时候，现在学生的身体素质是否比十年代营养正常的同龄学生好呢？学生体重超标和不合格现象随处可见，胖成一坨肉、瘦成一根杆的中学生比比皆是；中学生阳光下站队没5分钟便晕倒一大片已经不是新闻……八零后，七零后的学生会这样么？素质教育在体育方面的失败，用现象便可以言说。是什么原因让德、智、体、美、劳各方面的教育在真正实施过程中强弱有别，盛衰不同？
教育评价的导向和制约力量比教育目标更为现实和强大。打个不太恰当的比方，正如驾车去一个地方，教育目标只是理想，只是远方的一个目的地，而教育评价却是驾驶员。由于教育评价对教育活动也具有导向和制约力量，那么当教育评价发生片面或者错误时，只要这一评价在持续，因为它有现实利害关系，有实际操作功能，而教育目标只是远方的一个理想，所以教育活动势必以教育评价为导向，偏离教育目标。
综上所述，因为存在评价结果的强化作用和评价的现实利益，所以唯有追求评价与素质教育目标的最高相关，才能全面实现素质教育的目标。
以素质教育为方向，当代中国学校培养目标是什么呢？叶澜教授的表述在众多表述中很有代表性。她认为学校培养目标的内容构成有两方面：“1. 通过学校教育养成个体积极的生命情态。”“

2. 通过学校教育养成个体富有创生性的行为方式。”

两个部分是学校教育目标的有机组成部分。积极的生命情态，其积极含义不是指单一、静止的积极状态，而是处于动态平衡的以积极为发展趋势的生命状态。正如人有邪恶的欲念，有消极懦弱的状态，但是经过调整和斗争，正义战胜邪恶，乐观勇敢居于主导。生命情态不仅是积极的，还应该具有创生性的行为方式，以此促进个体和社会的发展。而这个创生性的行为方式，必须是以能够形成积极的生命情态为准。假如一个人的行为方式是创生性的，但是这种创生性的行为方式是犯罪的，那么这显然不是学校教育的培养目标。
总之，这两个部分的一个大前提是关注个体，尊重个体的差异性，唯有了解个体的生理心理社会特征和个体间的差异性，才能了解如何维持积极的生命情态；创生性是相对于个体特征而言，唯有了解个体的生理心理社会特征和个体间的差异性，才能充分利用个体生命里的独特资源，使行为方式具有最大的创生性。如，了解自己是属于哪种气质类型，这样便可以在适合于气质类型的工作领域做出最大成绩。如果一个黏液质的学生因各种原因趋向于发展环境多变要求做出迅速反映和交往繁多的工作，那么也许他自身的耐心细致的特点就得不到很好的发挥。而生命情态和创生性行为方式两部分，相互联系，相互促进。
对于这样的学校培养目标的内容构成，当前的教育活动和教育评价是否与其有最高正相关呢？针对于这样的学校培养目标的内容构成，我们学校教育的施自考论文www.618jyw.com
教者是否需要了解学生的个体特征？是否需要跟踪了解学生的生命情态？是否需要对学生的行为方式做出相应的干预和引导？学校是否需要让学生学会了解自己的个体特征？学会关注省思自己的生命情态，学会调整自己的行为方式呢？ 很显然，以这种内容为构成要素的素质教育，明显不同于关注形式多样的技能能力掌握的素质教育。这种素质教育的目标，不是学校开展了各种兴趣小组，开设了各门活动课程，学生掌握了多少才艺技能所能够达成的。
这样的素质教育，也不是当前以认知学习为主要领域的评价所能够有效评价的。
针对于个体特征、保持积极的生命情态和进行创生性的行为方式，包含了这三方面因素的素质教育目标，必然要求建立和完善与之有正相关的中学生心理发展评价。
当前的素质教育非常注重因材施教，然而，什么是因材施教？指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
现实生活中的一个例子，电视台的心理访谈节目曾经有这样一期节目，有个清华大学的学生到了研究生二年级，才发现自己的学业是凭着智力在行进，而对专业的情感需要却始终处于淡漠状态，自己的兴趣爱好处于隐退状态。这样的分离，即使他智商再高，他的研究也是走不远，事实证明确实如此，他最终求助于心理访谈节目，希望帮他走出对专业的疲惫状态。而经过调查，中国的学生中很大部分和他一样，要么走不下去，要么缺少幸福感。为什么会出现这样的情况呢？如果中学教育对于每一位学生都进行遵循天赋与心理特征的因材施教，都帮助学生了解跟踪自己的兴趣品质，那么，这种情况应该会减少。
以上例子反映的个体成长和发展，不是认知学习和顺应天赋的技能、能力学习所能够包办、代替的，而包含了个体特征、保持积极的生命情态和进行创生性的行为方式这三方面因素的素质教育目标却涵盖了以上两个例子反映的教育要求。
2001年《基础教育课程改革纲要》（试行）提出的目标要求如下。“……逐步形成正确的世界观，人生观，价值观；……具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式……”[3]
《基础教育课程改革纲要》提出的目标要求中涉及心理方面的诸多目标，显然不是仅仅通过认知学习和顺应天赋的技能能力学习所能够达成的，必须通过相应的具体的德育和心理素质培养教育才能有效完成，那么建立和完善与之相应的中学生心理发展评价也是必要的。
然而，建立和实施了中学生心理发展评价并不代表这样的评价能够发挥积极功能。正如前面所论述的“中学生综合素质评价”实施状况，因为它没有“钢琴八级”、“主持人大赛第一名”、“奥赛一等奖”等等，那么获得社会认可，甚至与中考高考无关，便流于形式，徒有虚名。目前的中考和高考本身是效度不高的评价，片面的评价，所以我们要避免中学生心理发展评价流于形式，使它能够发挥积极功能，不能仅仅通过与中考高考建立密切联系这一途径，还应该让学生、家长、老师和学校了解它的重要意义与功能，更重要的是引起社会对中学生心理发展评价高度的重视和赋予其社会源于：论文的基本格式www.618jyw.com
性价值。
中学生心理评价无论从评价的领域、评价的形式、评价的类性还是方式，都是复杂繁多的。一个中学生心理评价的实施，其领域、形式、类型和方法的配套结合绝不是随机的，在选择、操作和解释上具有很强的专业性和科学性及应用于中学教育领域的特殊性。
但是我们不能因为认知学习的测验式评价易于操作，中学生心理评价存在复杂和难度，就避难就易，舍弃中学生心理发展评价。
建立和完善科学化、专业化的中学生心理发展评价体系任重而道远。
注释：
叶澜主编，杨小微副主编.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007，7：170-171.
国家职业资格培训教程——心理咨询师（基础知识）[M].北京：民族出版社，2005：79.
[3]叶澜主编，杨小微副主编.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007，7：166.
参考文献：
叶澜主编，杨小微副主编.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007，7.
全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002，7.
[3]瞿宝奎主编.教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989.
[4]张华主编.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000，11.
[5]刘本固著.教育评价的理论和实践[M].杭州：浙江教育出版社，2000，1.
[6]许建钺，赵世诚，杜智敏，郑晓齐编译.教育测量与评价[M].北京：教育科学出版社，1992，5.
[7]戴忠恒著.教育统计、测量与评价[M].中国科学技术出版社，1990，9.
[8]赵承福，邵小武，刘继武主编.中小学教育评估[M].济南：山东教育出版社，1990，7.
[9]泰勒著，汪世清，苏渭昌，孟宏伟译.变化中的教育评价概念[M].合肥：安徽教育出版社，1989，8.
[10]Grant Wiggins著.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.教育性评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005，2.