浅析综合性综合性：阅读教学本质属性任务书

2011年版《义务教育语文课程标准》明确了语文课程的具体性质——“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，还道出了语言文字运用的主要内容——“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”。课标在课程性质、任务等方面对学科属性的具体确定，极大地丰富了语文课程的内涵，降低了它被异化、泛化的可能。

一、综合性是感性与理性的综合

课标“教学建议”指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”
该怎样理解这些阅读能力的关系？
首先，阅读中的感受能力，以感性作为基础，所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失的异化之源。我们认为，让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。在文章解读活动中，逻辑的抽象是必要的，但必须以感性为基础。
其次，阅读中的理解作为一种理性的心理活动，也生长在感性之中，不能脱离阅读者已有的感性经验。理性的阅读活动不等于抽象概括中心思想、写作特点等结论，而在于阅读教学活动中一个思考的过程。
以“画”打比方，线条+色彩≠画。感性就是看到一幅画，我很喜欢，并能在心底或者在口头上说出喜欢的理由，当然，这个理由与艺术家的鉴赏不一定完全相同。理性就是我能在欣赏这幅艺术品时，我能说出它的线条和色彩组合好在哪里。
阅读一篇文章或一本书也是如此。我喜欢阅读它，受到感动，或者感觉到对我有所启迪，这就是感性的阅读。如果我们来思考，这篇文章写了什么，怎样写的，为什么这样写，我是否可以借鉴学习运用，这就是一个理性还原的过程。特别是后两点，就进入了一个更高的阅读层次，也就是欣赏评价和读写交互的境界。
那么，怎样使感性与理性统一起来，体现为综合的阅读能力呢？
文章解读作为一种思维过程，是把已感知的对象（综合）分解为若干部分、因素或方面（分析），然后再确定这些部分、因素或方面之间的联系，看它们如何组成整体（综合）。分析与综合无法彼此孤立地存在，是两个方面共同组成思维过程。所以对整体的分析同时也就是对它的综合。也就是说，就如庖丁解牛，首先要目有全牛，方才能游刃有余。局部分析以整体感知为前提，而最终对整体的理解也不等于认知文章各个部分的拼凑和组装，而是对一个生气灌注的有机生命体的领悟和把握，就像一幅名画，它是由各种线条、色彩组成的，但它形成艺术整体以后，决不等于是这些线条色彩相加之和。阅读文章的一般思路和方法，基本可以归纳为“整体—局部—整体”。
在这里，我们可以借用梁启超的读书三步法来阐释：
第一步：鸟瞰。其实，就是阅读中我们常见的“整体感知”。我个人认为，整体感知不能等同于概括课文大意，还应该包括“阅读期待”“阅读感受”和“阅读质疑”三个部分。
第二步：解剖。这一步分部分研读、剖析重点难点，这是理性阅读部分。但这里的解剖不能等同于肢解。可以改成一个词语：“”，文章各个部分，某一个部分的写作和另一部分以及文章整体之间的关联，也就是“目无全牛”，但“牛”还是活的。《老王》入选初中高中多个版本教材，一般情况下，老师引导学生品味文章“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句时，往往都会品味“镶嵌”这个词，这个词形象写出了老王临终前的瘦弱，但有老师认为“镶嵌”习惯上大多用来描写美丽的事物，表达喜爱的感情，并由此认定杨绛先生用“镶嵌”形容老王是把老王当做了一道美丽的风景线，甚至结合“说得可笑些，……打上一棍就会散成一堆白骨”几句，认为从这段描述临终之人的文字中，看不到杨绛丝毫的爱意、敬意，看不到点滴的人文关怀，只有调侃，仅此而已（《中学语文教学》2006年第12期）。其实，要结合文章语境来思考，如“镶嵌”与老王“直僵僵”倚靠在门框上的状态是一致的，而且作者还特地写到老王和平时的不同，写到自己的“吃惊”“害怕到糊涂了”的心理，如果联系这些我们还会说作者在这里是调侃吗？因此，只有整体理解，才能领会出作者的复杂心态。
第三步：会通。这一步讲究融汇贯通。简单说，就是让“牛”跑起来，去耕田、拉物。也就是：阅读一篇，带动一类；阅读文章，感悟写作。以《散步》为例，从人文角度学会感悟亲情，从写作角度可以借鉴其“分歧式构思”。

二、综合性是知识性和行为性的综合

“语文课程的主体内容是语文知识。”（王荣生语）“知识对于教育的重要性毋庸置疑，没有了知识，我们教什么？没有了语文知识，语文何以成为一门学科？”（李卫东语）语文知识是形成听说读写能力，培养全面语文素养的基础和前提。
2011源于：论文结论范文www.618jyw.com
版课标改变了过去大纲惯用的把它们分解为若干个知识点，再把它们系列化的做法，知识不再是语文教学的出发点，而是渗透在关于阅读的行为性目标之中。在这里，知识的掌握应服务于实际的阅读能力的培养。
例如词语与句子，长期以来，语文课程把字词句篇看成是知识范畴的东西，词句教学与词汇、语法知识捆绑得很紧，走向极端的情况是丢掉了对词句含义的理解，只是机械的抄写，或者背诵词语解释，或者是对词类、词性、同义词、近义词、反义词等作脱离语境的辨析练习，这就转为对词汇、语法等知识概念和定义的识记和认知了。
课标则主要从语用角度规定词语和句子的学习目标：第一学段要求“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。第二学段要求“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果”。第四学段要求“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。这个系列的目标表述，隐含着对词句理解几个重要的设定：
第一、要在语言环境中理解词句。这个语境，首先是指文章的整体，学生对词句的理解，前提是对整个文本有初步的感知，这是理解词句含义最基本的方法和途径。孤立的词汇和句子只有一般的辞典意义，只有在特定文本摘自：学报论文格式www.618jyw.com
的规定性语境中，作者才赋予了它具体的表达意义。目标中强调“结合上下文”、“能联系上下文”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，都是从这一认识出发的。
第二、可借助学生的生活经验理解词句。词句的辞典意义也好，表达意义也罢，说到底都来自于生活（包括人自身），学生是现实生活的“在场者”，而且或多或少都已有一些生活积累，以及语言积累，这些经验性的东西都可以帮助他们理解文本中的词句。其中值得提出来说一说的，是目标中“推想”这个提法。所谓推想，是一种猜测和推断，它一靠语境的上下文制约，二来自于阅读者的语言直觉，就是语感，三靠自身的经验和积累。推想能力是一种重要的阅读能力，人们在阅读中遇到的许多问题，大都是运用这种实际能力得到解决的。
第三、借助字典、词典等工具书，自己探究性地理解词句。词句的学习，到第三学段提出“辨别词语的感彩，体会其表达效果”，第四学段提出“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，说“辨别”、“体会”、“体味”、“推敲”，其中就包含了以上几方面的意思，而带有一点综合要求的意味了。以上几方面设定，都是为了把词句的学习纳入阅读能力的培养，兼顾文义（字面意思、情感、口气、用意等方面），防止脱离阅读过程去搞大量孤立的词句训练。
从文章学的角度看，字词句篇都是紧密联系在一起的，如果我们不树立这样的意识，往往就会像盲人摸象一样，不能得出正确的结论。
余映潮在《谈初中语文阅读教学的课型创新》里曾经设想过一种“语言学用课型”，并设想细化为字词品读课、句式学用课、精段读写课、智能练习课等课型。我对句式学用课、精段读写课尤其有兴趣。联句成段，连段成篇，这样才能准确理解文章，并且学会写文章。
总之，阅读是一个“观其貌”、“寻其味”、“悟其道”的过程，是一个引领学生走进文本、探寻文本真谛的过程，是教师和学生由文本外部向文本更深处品味的过程。让阅读的“综合性”和“实践性”的两翼张开飞翔，我们就能读出精彩，自由翱翔在语文教学的蓝天。