浅谈独立自主独立自主中国教育学何以可能
更新时间：2024-01-14
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摘?要： 教育学知识生产方式的反思与重建对实现中国教育学的独立有重要意义。他国导向型、他学科导向型、政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式并不能实现中国教育学的独立。应从知识生产者个人、社会组织和制度安排等方面着手重建教育学知识生产方式。关键词： 中国教育学；社会组织和制度；知识生产方式 1673—8381（2012）06—0043—07
一???? 生产方式是马克思唯物史观中的一个重要范畴。在马克思那里，生产方式是指社会生活所必需的物质资料的获得方式，在生产过程中形成的人与自然界之间和人与人之间的相互关系的体系。生产方式的物质内容是生产力，其社会形式是生产关系，生产方式是两者在物质资料生产过程中的统一。尽管马克思和恩格斯没有明确把知识生产问题纳入到“生产方式”的分析范畴，但马克思唯物史观对“生产方式”这一概念的分析和界定，为我们进一步研究知识生产方式这一概念提供了重要的基础和参照。???? 何谓知识生产方式？知识生产方式是指人们从事知识生产活动所采取的方法和形式。国内曾有学者研究科学知识生产方式，认为它是一个系统结构，由这几个方面（层面）组成：第一，科学知识生产的认知方法和技术手段；第二，科学知识生产过程中知识生产者与知识生产资料结合的方式以及与之相关联的不同行为主体之间的互动方式；第三，与科学知识生产相关联的社会组织和制度安排。这几个层面并不是孤立的，它们经常相互关联、相互作用。据此，笔者认为，知识生产方式要回答的根本问题就是，知识是如何被生产出来的，又是如何得到更新、发展的。进一步，我们可以把知识生产方式的系统结构分成两部分：一部分包括知识生产者自身的认知方法和技术手段，他们处理知识生产资料的方式，其中特别重要的是他们的思维方式、研究方法论；另一部分包括不同知识生产者之间的关系，知识生产的社会组织和制度安排，如学术评价与管理制度、职称晋升制度、课题评审和经费分配制度、论文发表制度、学位授予程序和制度等。???? 知识生产方式的核心是从事知识生产活动的人。在现代社会，专业研究者逐渐成为知识生产的主力军，因此，中国教育学的独立自主首先依靠从事这方面工作的专业研究者。只有当专业研究者生产出丰富的、高质量的、有足够解释力和公信力的知识，中国教育学学科的独立才成为可能。专业研究者处于一定的社会之中，处于特定的学术组织之中，其知识生产活动就必然会和他人发生关系，也会受制于一定的社会组织和制度，这些从外部为专业研究者独立的知识生产活动提供可能。
二???? 知识生产方式可能因学科的差异而有所不同，因学科的发展成熟程度不同而有所差异，也可能因时代社会的发展而出现不同。知识生产方式具有潜在性、隐蔽性，知识生产者常常不能明确意识到它的存在。基于上文对知识生产方式内部结构的分析，我们将目前中国的教育学知识生产方式主要分为两大类：一类侧重于研究者个人；一类侧重于社会组织和制度安排。前者包括他国导向型和他学科导向型知识生产方式，后者包括政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式。???? （一） 他国导向型???? 他国导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从西方教育学，特别是现当代西方教育学那里简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识的方式。纵观近些年来我国教育学研究领域就不难发现，很多西方的概念、术语频频出现，一旦西方某位教育学者提出了什么教育思想，我们就迅速能够在期刊杂志上看到个别中国教育学者有关述评、启示的研究成果出现。甚至在我们还没有怎么搞清西方教育学者某个概念、思想的真实含义时，有关在中国教育中应用推广的“研究成果”就已出现。这就是我们一些教育学者的知识生产方式，在产生了一大批专著论文的同时，并没有增加、丰富多少教育学知识。???? 中国教育学的后发性直接导致其“移植品格”甚至是“奴隶品格”。西方教育学产生于其特定的历史文化和社会条件之中，所要解决的教育问题往往不同于中国的教育问题，因而他们解决问题的概念或理论框架也往往很难适合于中国。在教育学场域中，西方教育学者掌握着绝对的支配权，他们经常有意无意地将适用于西方世界的问题解决思路或概念、理论框架普遍化，要求非西方国家也依照他们制定的标准去做。西方教育学者是知识生产者，而中国教育学者是知识消费者。西方教育学者掌握着教育知识的生产程序、标准，控制着教育学的话语权、支配权，而一些中国教育学者却只知道如何更多、更快地移植知识，如何在西方教育学中简单地加上“中国”二字，而不是去思考“何为中国”、“何为中国教育”、“中国教育自己的问题或发展道路”是什么。若长此以往，中国教育学的独立定难以实现。好在我国一些教育学者对此已经有了较为清醒的认识，并开始致力于中国教育学派的创生。???? （二） 他学科导向型???? 他学科导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从其他学科，如哲学、经济学、管理学、社会学、文化学、心理学等学科中简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识。教育学者时常依赖于相关学科的研究，自觉或不自觉地将其他学科领域的概念、术语乃至思想直接搬到教育学中来，或者将其他学科存在的问题引入到教育学中来，当做教育领域也存在的问题源于：免费论文网站www.618jyw.com
，并借用其他学科的方法、理论来解决此类教育问题。教育学成了其他学科的“跑马场”、“试验场”。以这种方式从事教育学知识生产，我们可能取得很多知识成果，但它们却是没有什么特色的“劣等”、“低级”知识，这种知识根本无法实现与其他学科知识平起平坐，更不用说去解释或解决实际的教育问题了。我们甚至完全有理由怀疑，这种方式生产出来的东西是不是知识。???? 在教育学边界不甚清晰的情况下，其他学科的学者也时常会自觉或不自觉地携带着他们学科的专业工具和视角来到其中，与那些教育学专业出身的研究者争夺着这个场域中的资本。既出乎意料，却又在情理之中的是，教育学者常常处于劣势。其实，这也不能把责任推到其他学科研究者身上，用布迪厄的话来说，作为“场域”的参与主体，教育学者的科学“惯习”，主要是他们自己通过转化、吸收相关科学场域的规则、制度实现的，因而也是教育学者与其他学科专业制度和规范“契合”、“共谋”的结果。教育学者不对其他学科的概念、范畴乃至范式进行必要的反思，或进行创造性的综合、转化，进而确立教育学的学科立场。换言之，其他学科并没有强迫教育学者采用与他们一样的知识生产方式，并没有强迫他们在从事教育学研究时也遵循同样的规则、制度，而是教育学者不愿意去探索本学科的独特性，不仅如此，他们还津津乐道于其他学科的研究范式、方法、规则等，帮助他人建立和巩固对教育学科领域的统治地位。长此以往，教育学者就很可能会忘记自己学科发展的使命，也不会去努力探寻学科独立发展的方法和途径，因而就更难生产出令人信服的“教育学”知识。???? （三） 政府规划导向型???? 政府规划导向型生产方式，是指一些中国教育学者们不是根据教育学理论脉络和知识发展范式，而是仅仅依靠政府有关部门，主要是教育行政部门、教育科研管理部门等制定的教育发展和教育科学发展规划而生产知识。国内知名学者邓正来教授认为，目前中国社会科学场域中主要存在着这样两大知识生产方式以及相应的两大“类型知识”：一种是以某种“自上而下”的规划为根据的知识生产方式，另一种是以其他各种需要（比如说社会需要、经济需要和政治需要）为根据的知识生产方式以及与之相应的“类型知识”。邓教授所说的前一种知识生产方式就是笔者认为的政府规划导向型知识生产方式，而后一种则是本文后面要论述的社会需要导向型知识生产方式。???? 在我们国家，每年都会有教育部、其他国家部委，还有省、市、地方政府部门的教育规划课题，以“课题指南”的形式出现。申报人主要是大专院校的专门研究人员，当然还有一部分中小学教师和教学研究人员。这些课题还分为一定的等级或级别，有的还明确规定什么职称的人员、什么单位的人员、什么学科的人员可以申报，从申报主体资格上选择乃至决定什么人可以生产知识，生产怎样的知识，什么机构组织的人可以生产知识。在具体申报材料中，一般都有“国内外研究综述”、“研究思路”、“研究方法”、“研究技术路线”、“研究主要内容”、“课题组成员”等诸多内容，这些内容也正是知识生产方式的重要构成部分。课题评审专家代表政府规划部门评定、审核上述材料，判断哪种知识生产方式更可行、更合理、更具有创新性，进而予以立项，并予以经费支持。政府部门确立申报课题指南，再借助专家评审课题，从诸多方面制约专业研究者生产教育知识的方式。???? 如果政府规划导向型成为教育学者们一种主要的知识生产方式，那么它所蕴含的价值观就会逐渐被教育学者个体所接受，内化为个人的“价值判准、知识规范和积习心态”。换言之，教育学者们就可能会认为，只有国家规定的课题才是有价值的课题，而课题的主管审批部门级别越高，则课题级别也越高，相应地，围绕这种课题生产出来的知识才是更高级的知识，做这种课题的研究者的水平就会更高，只有按照这种课题所要求的方式生产知识才是规范的，才能够得到认同（才能够获奖、评职称）。国家关心的重大或重要教育问题，就是研究者应该关注的问题，这些教育问题在社会、经济或政治方面的重要意义就足以确保对它们的研究也具有十分重要的学术意义，专业研究者们随时可能改变他们的研究方向或研究旨趣。由此产生的后果就是，一些教育研究者对国家规划导向型课题趋之若鹜，同时也急功近利，生产出大量“劣质”知识。???? （四） 社会需要导向型???? 如果说，上述政府规划导向型的教育学知识生产方式是一种“纵向”、“自上而下”的方式，那么社会需要导向型就是一种“横向”、“平行”的方式。教育学知识生产根据社会需要进行，体现在教育学者个人与社会合作，或者教育学者所在单位（包括大专院校、科研院所）与社会合作。这里的社会主要是指中小学校，有时也包括一些企事业单位，他们会委托专业的教育学者一些教育管理和培训方面的课题。中小学校、社会企事业单位一般都会与教育学者或其所在单位签订协议，确定所生产知识成果的所有权、使用权等问题，当然作为回报，教育学者或其单位也会获得一定数额的项目经费。在此协议框架下，教育学者首先展开内部分工合作，根据知识享用或消费部门的实际需要，生产出浅显易懂而又具有很强实用价值的知识。为了生产出这样的知识，教育学者往往会深入一线调查，了解学校发展面临的实际问题，有时也会与该校教育教学人员开展合作研究。???? 社会需要导向型的知识生产方式，既可能是教育学者对自身以往知识生产无法满足社会需要的一种积极的行动，是对自身知识生产方式的反思和批判，也可能是一种不得已而为之的“无奈之举”。他们可能出于经济、社会原因，即政府规划的课题申请难度较大，经费也不多，而且所在单位薪水也不高，于是不得不在自己平时的知识生产活动之余，和社会企事业单位（主要是学校）合作，从事直接满足社会需要的知识生产活动。况且，后者所产生的知识成果经常可以丰富前者，使前者的知识生产成果更有说服力。这也可能是我国近年来有更多教育学者走向实践，与中小学合作研究的重要原因之一。???? 有时候，中小学校与教育学者合作并不全是为了解决学校某方面的问题，或者改善某方面的工作，而是带有包装、宣传的功利主义色彩。学校需要申报课题，需要评奖，甚至需要公开发表文章，他们想借助教育学者及其单位的学术力量、社会资源来宣传自己，包装自己，提高自己在同类学校中的知名度和影响力。这时候教育学者在经费的“支持”下，只需走马观花地去学校进行几次所谓的调研，再根据学校所提供的材料，运用他们驾轻就熟的知识生产方式，迅速生产出一些看起来有新意的、花哨的，甚至带有轰动性的知识成果。???? 政府规划和社会需要导向型知识生产方式确实存在不少问题，但是，在中国目前经济社会高速发展的背景下，若希望取消它们，却是不切实际的，也是不应该的。从全世界范围看，国家、社会层面发起的知识生产活动，往往也很有针对性、现实性，因而有其必然性、合理性。在现代西方国家，以国家政府、社会招标课题的方式吸引学者进行相关学术研究和知识生产活动，是十分常见的，而且确实也为学科知识和专业发展提供了更多契机。因此，笔者并不否认教育学知识的生产必须满足国家、社会的发展需要，也不否认可能恰恰是这些外部的需要（以相关的教育课题表现出来）有力地推动了教育学的发展，而是认为外部需要必须与教育学发展有内在的契合，在考虑外部需要的同时，也要考虑学科知识内在的发展脉络。三???? 诚然，由于教育与国家、社会的天然联系，也由于教育学科本身的复杂性，上述几种类型的知识生产方式作为教育学的知识生产方式有其历史的必然性与合理性，但是要实现中国教育学的真正独立，它们只能作为一种辅助，我们还需要探索新的教育学知识生产方式。正如前文所述，知识生产方式的主体是人，是从中专生毕业论文www.618jyw.com
事教育学知识生产的专业研究者，因此，我们将首先从研究者自身出发，探索具体知识生产方式的改革和重建，以促进中国教育学的独立和自主。???? （一） 从自身的问题出发???? 科学研究应该从问题开始。教育学研究也不例外。我们不应满足于引进、介绍西方教育学以及其他学科理论知识，然后或寻找中国的教育实践事实，用以解释、验证这些既定理论知识，或直接演绎生产出中国教育学知识，而只应将其作为必要的学术资源或知识背景，来研究我们中国教育中出现的真正的教育理论和实践问题。否则，中国教育学思考的就总是别人的问题，就会把大量与我们基本无关的问题当做自己的问题。研究教育问题，要求教育研究者有明确而强烈的问题意识，能够在纷繁复杂的教育现象背后发现深层问题所在，能够通过问题的发现与解决创生出丰富而有深度的教育学知识。诚然，我们需要关注西方国家教育学的最新发展，关注其他相关学科领域的知识进展，但是这一切都应该立足于解决自己的教育问题，不能因西方教育理论或其他学科理论的进展或变化，甚至是翻译、介绍理论的变化而轻易改变自己要研究的问题。对当代中国的教育学者来说，我们特别需要深入中国本土的教育实践，深入教育改革与发展的现场，去发现并力图解决那些每天都在发生的教育问题，将其作为教育学知识生产的资料或质料。???? 在学术研究中，教育学研究的问题也经常成为其他学科研究和关注的问题，其他学科以教育为研究对象也生产出了大量的教育知识，但是这些是在其各自学科前提假设基础上产生的关于教育的知识，而非教育学知识。教育学研究的前提假设是人的发展性、可塑性，教育学研究的问题最终都要聚焦到如何促进人的发展上来，换言之，教育学和其他学科的学科视角不同，因此能够也应该生产出教育学知识来。???? 从自身的问题出发，还意味着我们应自由地选择所要研究的教育问题。国家、社会规定的教育课题可能为我们选择和研究教育问题提供了重要方向，但它不应成为我们选择和研究教育问题的主要甚至唯一依据，我们仍有充分的自由去选择不在规定课题范围内的教育问题。那些问题可能正是我们感兴趣的、重要的且有条件研究的问题——这就是问题的切身性，它将保证我们进行的知识生产活动是有意义的活动，少受外在的政治、社会力量的不正当干预，生产出来的知识也是真正有价值的知识。???? （二） 科学地研究问题???? 中国教育学应研究自己的教育问题，这正逐渐得到多数学者们的认同，但是如何研究教育问题，使教育学者们对教育问题的研究超出一般民众对教育的“常识性”理解，却常常为我们所忽视。科学不仅仅是一种方法，寻找证据，理性推理，得出结论，更是一种态度、精神，寻根究底，实事求是，探寻事物本身及其依据。科学强调证据和结论之间必须建立内在的联系，形成逻辑的链条，内在联系“通常需要理论知识、常识和其他已知的事实来填充”，逻辑链条必须“具有描述上的清晰性和逻辑上的无矛盾性”。唯有科学，才能保证教育学在科学共同体中建构出真正的合法性。当代法国著名社会学家布迪厄就曾坚定地主张，社会科学要确立自身的自主性，必须在关系自身的独立性问题上，拿出强硬的科学态度来，因为只有凭借这种方式，社会科学才能获得各种精确严格的手段，从而在竞争中获得重要地位和潜力。布迪厄的思想启发我们，教育学要实现独立发展，要求中国教育学者科学地建构研究对象，将日常的教育问题转化为专业问题。???? 首先，教育学者应考虑如何使我们的教育学研究与“日常性常识”（ordinary common sense）以及“学究性常识”（scholarly common sense）划清界限。也就是说，与那些被大家共同持有的见解划清界限，不管它是日常生存状态里的老生常谈，还是一本正经的见解。这些常识性东西往往嵌入在制度之中，从而既体现在社会组织的客观性上，又反映在社会组织参与者的思想里。在我国教育学领域，有不少这样的日常性常识和学究性常识，前者是那些长期形成的教育经验，甚或是教育智慧、教育艺术；后者是那些经核准的教育政策、教育方针等，虽然它们有可能是合理的、正确的，也可能是有效的，但由于都没有经过科学、理性的严格推理和论证，因而没有成为具有较强解释力、说服力的教育学知识。常识是经验性的知识，只知其然而不知其所以然，而教育学知识则是关于因果性的知识，知其然也知其所以然。教育学知识首先应是“学”，需要充分的证据与严格的论证，才能得出结论；而那些主观臆断、凭空想象，乃至浪漫主义的玄想、诗意想象，获得的只是“意见”，而绝非教育学“知识”。???? 其次，教育学者应认真考虑建构研究对象的方法和思维方式问题。社会科学里登峰造极的“艺术”便是能在十分简朴的经验对象里考虑具有高度“理论性”的关键问题，而这样的经验对象，表面上看来，很可能是微不足道或极不起眼的。当一种思维方式能够把在社会上不引人注目的现象建构成科学对象，或者能从一个意想不到的新视角重新审视某个在社会上备受瞩目的话题时，它的力量就会凸现得最为明显。如果说常识就是通过“具体直观”而获得的意见，那么科学则是经过“具体—抽象—具体”而获得的专业性知识。我们的教育学研究要生产出真正的科学知识，则需要超越一般的教育经验层次的研究，需要研究者对那些常见的教育现象和问题进行深刻反思，对那些不引人注意的、久被遗忘的教育问题进行新的反思，将那些被我们视为当然的问题重新“问题化”，将那些教育问题进行专业性的转化。建构研究对象，实际上就是一个科学化、抽象化的过程，把研究对象离析出来，暂时不考虑它与周围事物或事件的关系，而集中分析研究对象的本质、特征及构成要素等。“乍看起来，在抽象过程中我们似乎离开了对象和现实，但那种离开却使我们能更深入地它的本质。”运用科学的抽象思维，建构起教育学的研究对象，把教育问题转化为教育学问题，这使我们所获得的教育学知识就不再是简单的直观感受、经验之谈、政策阐释。在走向独立化的过程中，中国教育学不妨先大胆借鉴其他学科科学化、独立化过程中所曾经运用过的方法，改造、吸收其建构研究对象的方法及思维方式，反思其走过的道路，进而创造出令人信服的教育学知识来。???? （三） 从学科发展的内在逻辑出发???? 每个学科的发展都有自己内在的逻辑——学科知识增长与演化的逻辑，它具有相对的独立性。而学科知识的增长与演化，依赖于对不断出现的问题的解决，依赖于后人对前人未解决问题的解决，依赖于后人不断提出新的问题并寻求解决。教育问题的不断提出和解决就意味着教育知识的不断增长。因此，从学科发展的内在逻辑出发，也就是要研究本学科领域研究者是如何解决一个一个教育问题的，研究教育问题的演变史。???? 教育学者应该在前人就某一或某类问题而形成的知识脉络上对既有的理论进行证明或证伪，做出理论上的创新，成为教育学者以及其他学科学者深入研究此一问题的知识基础。就人文社会科学而言，知识的进步与发展比较缓慢，前人对某个问题的认识与理解，经常作为今人思考与研究相同或相似问题的基础与出发点。在很多关于人和社会的问题上，今人必须始终不断地回溯到前人那里，从他们那里汲取养分。只有对前人的知识成果保持必要的尊重态度，今人的知识生产活动才可能发现知识创新、知识增长的可能突破口，也才能真正生产出新知识来，也才能推动教育学学科的不断发展。???? 根据布迪厄的观点，人文科学和其他所有科学一样，要遵循一些规则才能获得自主性。即必须提出一整套连贯一致的变量说明体系，各种假设也必须统统纳入十分简明的模型之中，这样的模型还必须说明可在经验中观察到的大量事实；要想推翻这种模型，必须再拿出其他更有力的模型来，新的模型也必须符合同样的条件：逻辑连贯性、系统性和经验可证伪性。教育学研究当然不能局限于新旧模型的改造、更替，但是我们应该明确，教育知识的增长、更替需要通过知识本身的力量，即相比于旧的教育知识，新的教育知识更具有逻辑的自洽性，更具有系统性、完整性和兼容性，能够更好地解释、解决新的教育问题，具有更高的预测水平等等，这就是科学的原则、理性的原则，而不是外在的政治、经济或社会原则。换言之，我们希望研究教育问题演变史，从中发现教育知识增长与发展的内在的科学逻辑，寻求解决教育问题的科学方法和路径，这样才能使教育学的独立真正成为可能。因此，从学科发展的内在逻辑出发，也就意味着在更深层次上科学地研究教育问题，运用科学的方法生产教育学知识。四???? 从知识生产者个人着手，致力于知识生产方式的重建，无疑是促进中国教育学走向独立的关键，但是社会组织和制度的建设也是不可或缺的，它为中国教育学走向独立提供了基本保障。???? （一） 加强基层学术组织建设和管理，赋予其更多学术自主权???? 由于目前我国大多数的知识生产者都居于高等院校之中，因此加强基层学术组织建设，主要是指加强高校的基层学术组织建设。长期以来，我国高校的基层学术组织主要是学院和系、所，而系、所又是最底层的学术组织。他们虽名为基层学术组织，但实际上行政化色彩很重，行政权力经常超过乃至代替学术权力，干预学术知识的生产，影响知识生产者的积极性、主动性。因此，建设真正具有学术自主权的基层学术组织，让院、系、所等组织回归学术，就显得尤为必要。???? 高校基层组织本就是学术机构，是专业研究者的知识共同体，因此建设和管理这种组织应坚持学术自治的原则。组织理论家埃兹欧尼（Amitai Etzioni）将组织的权威分为两类，一类是专业性较弱的组织的权威，另一类是主要由专业人员组成的组织的权威。前一类组织内部存在明显的权力等级，权力高者控制和协调权力低者。在后一类组织中，由于创造基本上是个体的，专业人员只能在很有限的范围内被上级协调和控制……埃兹欧尼还认为，由于两类组织的权威不同，对这两类组织的管理原则就相反，有控制与自治之分参见：蒋?凯，《教育学术共同体建设中的同行评议制度》，中国教育学会中青年教育理论工作者第20届学术年会论文。。大学和大学的基层学术组织就是后一类组织，其专业研究者应该有充分的学术自治权。伯顿·也曾指出，大学的“底层结构遵循的是学科、专门知识和专业化无序状态的逻辑”。也就是说，大学的最基本的结构，其运行或运作所遵循的是学科、专门知识生产的逻辑，而不是科层制那种简单的自上而下、层级分明的行政管理逻辑。行政管理的逻辑是强制的、封闭的、确定的，而学科专门知识生产的逻辑是自由的、开放的、不确定的。高校基层学术组织的成员之间可能会围绕问题或课题进行分工合作，联合生产知识，但是合作生产知识的方式必须尊重成员个人的学术自由，而不能借助行政权力强迫或干预成员的知识生产活动。国内也有学者将高校基层学术组织分为这样几种模式：“学科逻辑模式”、“问题逻辑模式”和“单位逻辑模式”。学科逻辑、问题逻辑其实也就是知识逻辑，是我们上文所说的基层学术组织建设和管理应该遵循的逻辑；而单位逻辑，实际上就是科层制的行政管理逻辑，不应源于：论文网站www.618jyw.com
成为基层学术组织建设和管理应遵循的逻辑。???? （二） 完善学术评价制度，以质量评价为核心，以促进教师发展为宗旨???? 这种评价制度，对知识生产者的成果以质量为核心进行评价，着眼于成果本身对知识体系的贡献，保证知识生产者的劳动能够得到与其贡献相当的回报，即可以使研究者们不必单纯追求成果的数量，而只需静下心来，在知识生产的质量上用力，依然可以获得相应的职称晋升、经费资助、名誉奖励等社会稀缺资源。有学者就认为，在中国目前人文社会科学职称晋升的评定中所通行的“专著—数量制”，其弊端日趋严重，我们应向自然科学学习，逐渐实行国际学界通行的“论文—质量制”。为了保证评价的客观性、公正性，我们建议切实实行同行匿名评议。以校外乃至国外同行评议为主，校内与校外评议相结合，减少由于“裙带关系”而带来的不正当竞争。同行评议的结果及其分析、解释应具体、详细、明确，及时反馈给被评议者个人，被评议者也有申诉、辩护的权利。这实际上是在制度上保障不同知识生产方式之间的公开而平等的竞争，也使得一部分知识生产者掌握学术霸权的可能性大大降低。学术评价制度的宗旨是挖掘知识生产者自身潜力，促进其专业发展，进而促进知识生产在数量和质量上的双重提升。如果它只是被利用作为奖惩研究者的工具，那么研究者必然耐不住寂寞，去追求评价指标体系中的那些可量化部分，生产出低质量的知识。以促进知识生产者学科专业发展为宗旨的评价制度，对研究者所从事的知识生产活动了解更多，也将持一种更为理解和宽容的态度，耐心等待，高质量知识成果自然涌现。譬如，对那些从事基础研究的学者，在考评他们时可以将周期放得更长一些，保证他们有充足的时间和经费，去从事长期艰辛而复杂的学术研究活动。???? 本文曾提交2011年“中国教育学会中青年教育理论工作者第20届学术年会”（宁波），并作为主题报告之一在大会上宣讲。感谢朱成科教授的精彩点评和建议，也感谢其他中青会同仁提供的诸多精彩观点和思想。参考文献?李正风.科学知识生产方式及其演变[M].北京：清华大学出版社，2006：98.?邓正来.反思与批判：体制中的体制外[M].北京：法律出版社，2006：76.[3]?舒国滢.如何看待知识生产者问题[C]邓正来.中国书评：第四辑.桂林：广西师范大学出版社，2006：117.[4]?杨开城，李向荣，张晓英.论教育研究的科学性问题[J].清华大学教育研究，2010（5）：66—71.[5]?邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海：三联书店，2000.[6]?皮埃尔·布迪厄，华康南.实践与反思——反思社会学导引[M].李?猛，李?康，译.北京：编译出版社，2004：355.[7]?弗·弗·克拉耶夫斯基.教育学原理[M].张男星，曲?程，等，译.北京：教育科学出版社，2007：186.[8]?伯顿·R·.高等教育新论——多学科的研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994：311.[9]?郑晓齐，王绽蕊.我国研究型大学基层学术组织的逻辑基础[J].教育研究，2008（3）：56—59.[10]?方?文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008：33—34.
（责任编辑?朱漪云）
一???? 生产方式是马克思唯物史观中的一个重要范畴。在马克思那里，生产方式是指社会生活所必需的物质资料的获得方式，在生产过程中形成的人与自然界之间和人与人之间的相互关系的体系。生产方式的物质内容是生产力，其社会形式是生产关系，生产方式是两者在物质资料生产过程中的统一。尽管马克思和恩格斯没有明确把知识生产问题纳入到“生产方式”的分析范畴，但马克思唯物史观对“生产方式”这一概念的分析和界定，为我们进一步研究知识生产方式这一概念提供了重要的基础和参照。???? 何谓知识生产方式？知识生产方式是指人们从事知识生产活动所采取的方法和形式。国内曾有学者研究科学知识生产方式，认为它是一个系统结构，由这几个方面（层面）组成：第一，科学知识生产的认知方法和技术手段；第二，科学知识生产过程中知识生产者与知识生产资料结合的方式以及与之相关联的不同行为主体之间的互动方式；第三，与科学知识生产相关联的社会组织和制度安排。这几个层面并不是孤立的，它们经常相互关联、相互作用。据此，笔者认为，知识生产方式要回答的根本问题就是，知识是如何被生产出来的，又是如何得到更新、发展的。进一步，我们可以把知识生产方式的系统结构分成两部分：一部分包括知识生产者自身的认知方法和技术手段，他们处理知识生产资料的方式，其中特别重要的是他们的思维方式、研究方法论；另一部分包括不同知识生产者之间的关系，知识生产的社会组织和制度安排，如学术评价与管理制度、职称晋升制度、课题评审和经费分配制度、论文发表制度、学位授予程序和制度等。???? 知识生产方式的核心是从事知识生产活动的人。在现代社会，专业研究者逐渐成为知识生产的主力军，因此，中国教育学的独立自主首先依靠从事这方面工作的专业研究者。只有当专业研究者生产出丰富的、高质量的、有足够解释力和公信力的知识，中国教育学学科的独立才成为可能。专业研究者处于一定的社会之中，处于特定的学术组织之中，其知识生产活动就必然会和他人发生关系，也会受制于一定的社会组织和制度，这些从外部为专业研究者独立的知识生产活动提供可能。
二???? 知识生产方式可能因学科的差异而有所不同，因学科的发展成熟程度不同而有所差异，也可能因时代社会的发展而出现不同。知识生产方式具有潜在性、隐蔽性，知识生产者常常不能明确意识到它的存在。基于上文对知识生产方式内部结构的分析，我们将目前中国的教育学知识生产方式主要分为两大类：一类侧重于研究者个人；一类侧重于社会组织和制度安排。前者包括他国导向型和他学科导向型知识生产方式，后者包括政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式。???? （一） 他国导向型???? 他国导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从西方教育学，特别是现当代西方教育学那里简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识的方式。纵观近些年来我国教育学研究领域就不难发现，很多西方的概念、术语频频出现，一旦西方某位教育学者提出了什么教育思想，我们就迅速能够在期刊杂志上看到个别中国教育学者有关述评、启示的研究成果出现。甚至在我们还没有怎么搞清西方教育学者某个概念、思想的真实含义时，有关在中国教育中应用推广的“研究成果”就已出现。这就是我们一些教育学者的知识生产方式，在产生了一大批专著论文的同时，并没有增加、丰富多少教育学知识。???? 中国教育学的后发性直接导致其“移植品格”甚至是“奴隶品格”。西方教育学产生于其特定的历史文化和社会条件之中，所要解决的教育问题往往不同于中国的教育问题，因而他们解决问题的概念或理论框架也往往很难适合于中国。在教育学场域中，西方教育学者掌握着绝对的支配权，他们经常有意无意地将适用于西方世界的问题解决思路或概念、理论框架普遍化，要求非西方国家也依照他们制定的标准去做。西方教育学者是知识生产者，而中国教育学者是知识消费者。西方教育学者掌握着教育知识的生产程序、标准，控制着教育学的话语权、支配权，而一些中国教育学者却只知道如何更多、更快地移植知识，如何在西方教育学中简单地加上“中国”二字，而不是去思考“何为中国”、“何为中国教育”、“中国教育自己的问题或发展道路”是什么。若长此以往，中国教育学的独立定难以实现。好在我国一些教育学者对此已经有了较为清醒的认识，并开始致力于中国教育学派的创生。???? （二） 他学科导向型???? 他学科导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从其他学科，如哲学、经济学、管理学、社会学、文化学、心理学等学科中简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识。教育学者时常依赖于相关学科的研究，自觉或不自觉地将其他学科领域的概念、术语乃至思想直接搬到教育学中来，或者将其他学科存在的问题引入到教育学中来，当做教育领域也存在的问题源于：免费论文网站www.618jyw.com
，并借用其他学科的方法、理论来解决此类教育问题。教育学成了其他学科的“跑马场”、“试验场”。以这种方式从事教育学知识生产，我们可能取得很多知识成果，但它们却是没有什么特色的“劣等”、“低级”知识，这种知识根本无法实现与其他学科知识平起平坐，更不用说去解释或解决实际的教育问题了。我们甚至完全有理由怀疑，这种方式生产出来的东西是不是知识。???? 在教育学边界不甚清晰的情况下，其他学科的学者也时常会自觉或不自觉地携带着他们学科的专业工具和视角来到其中，与那些教育学专业出身的研究者争夺着这个场域中的资本。既出乎意料，却又在情理之中的是，教育学者常常处于劣势。其实，这也不能把责任推到其他学科研究者身上，用布迪厄的话来说，作为“场域”的参与主体，教育学者的科学“惯习”，主要是他们自己通过转化、吸收相关科学场域的规则、制度实现的，因而也是教育学者与其他学科专业制度和规范“契合”、“共谋”的结果。教育学者不对其他学科的概念、范畴乃至范式进行必要的反思，或进行创造性的综合、转化，进而确立教育学的学科立场。换言之，其他学科并没有强迫教育学者采用与他们一样的知识生产方式，并没有强迫他们在从事教育学研究时也遵循同样的规则、制度，而是教育学者不愿意去探索本学科的独特性，不仅如此，他们还津津乐道于其他学科的研究范式、方法、规则等，帮助他人建立和巩固对教育学科领域的统治地位。长此以往，教育学者就很可能会忘记自己学科发展的使命，也不会去努力探寻学科独立发展的方法和途径，因而就更难生产出令人信服的“教育学”知识。???? （三） 政府规划导向型???? 政府规划导向型生产方式，是指一些中国教育学者们不是根据教育学理论脉络和知识发展范式，而是仅仅依靠政府有关部门，主要是教育行政部门、教育科研管理部门等制定的教育发展和教育科学发展规划而生产知识。国内知名学者邓正来教授认为，目前中国社会科学场域中主要存在着这样两大知识生产方式以及相应的两大“类型知识”：一种是以某种“自上而下”的规划为根据的知识生产方式，另一种是以其他各种需要（比如说社会需要、经济需要和政治需要）为根据的知识生产方式以及与之相应的“类型知识”。邓教授所说的前一种知识生产方式就是笔者认为的政府规划导向型知识生产方式，而后一种则是本文后面要论述的社会需要导向型知识生产方式。???? 在我们国家，每年都会有教育部、其他国家部委，还有省、市、地方政府部门的教育规划课题，以“课题指南”的形式出现。申报人主要是大专院校的专门研究人员，当然还有一部分中小学教师和教学研究人员。这些课题还分为一定的等级或级别，有的还明确规定什么职称的人员、什么单位的人员、什么学科的人员可以申报，从申报主体资格上选择乃至决定什么人可以生产知识，生产怎样的知识，什么机构组织的人可以生产知识。在具体申报材料中，一般都有“国内外研究综述”、“研究思路”、“研究方法”、“研究技术路线”、“研究主要内容”、“课题组成员”等诸多内容，这些内容也正是知识生产方式的重要构成部分。课题评审专家代表政府规划部门评定、审核上述材料，判断哪种知识生产方式更可行、更合理、更具有创新性，进而予以立项，并予以经费支持。政府部门确立申报课题指南，再借助专家评审课题，从诸多方面制约专业研究者生产教育知识的方式。???? 如果政府规划导向型成为教育学者们一种主要的知识生产方式，那么它所蕴含的价值观就会逐渐被教育学者个体所接受，内化为个人的“价值判准、知识规范和积习心态”。换言之，教育学者们就可能会认为，只有国家规定的课题才是有价值的课题，而课题的主管审批部门级别越高，则课题级别也越高，相应地，围绕这种课题生产出来的知识才是更高级的知识，做这种课题的研究者的水平就会更高，只有按照这种课题所要求的方式生产知识才是规范的，才能够得到认同（才能够获奖、评职称）。国家关心的重大或重要教育问题，就是研究者应该关注的问题，这些教育问题在社会、经济或政治方面的重要意义就足以确保对它们的研究也具有十分重要的学术意义，专业研究者们随时可能改变他们的研究方向或研究旨趣。由此产生的后果就是，一些教育研究者对国家规划导向型课题趋之若鹜，同时也急功近利，生产出大量“劣质”知识。???? （四） 社会需要导向型???? 如果说，上述政府规划导向型的教育学知识生产方式是一种“纵向”、“自上而下”的方式，那么社会需要导向型就是一种“横向”、“平行”的方式。教育学知识生产根据社会需要进行，体现在教育学者个人与社会合作，或者教育学者所在单位（包括大专院校、科研院所）与社会合作。这里的社会主要是指中小学校，有时也包括一些企事业单位，他们会委托专业的教育学者一些教育管理和培训方面的课题。中小学校、社会企事业单位一般都会与教育学者或其所在单位签订协议，确定所生产知识成果的所有权、使用权等问题，当然作为回报，教育学者或其单位也会获得一定数额的项目经费。在此协议框架下，教育学者首先展开内部分工合作，根据知识享用或消费部门的实际需要，生产出浅显易懂而又具有很强实用价值的知识。为了生产出这样的知识，教育学者往往会深入一线调查，了解学校发展面临的实际问题，有时也会与该校教育教学人员开展合作研究。???? 社会需要导向型的知识生产方式，既可能是教育学者对自身以往知识生产无法满足社会需要的一种积极的行动，是对自身知识生产方式的反思和批判，也可能是一种不得已而为之的“无奈之举”。他们可能出于经济、社会原因，即政府规划的课题申请难度较大，经费也不多，而且所在单位薪水也不高，于是不得不在自己平时的知识生产活动之余，和社会企事业单位（主要是学校）合作，从事直接满足社会需要的知识生产活动。况且，后者所产生的知识成果经常可以丰富前者，使前者的知识生产成果更有说服力。这也可能是我国近年来有更多教育学者走向实践，与中小学合作研究的重要原因之一。???? 有时候，中小学校与教育学者合作并不全是为了解决学校某方面的问题，或者改善某方面的工作，而是带有包装、宣传的功利主义色彩。学校需要申报课题，需要评奖，甚至需要公开发表文章，他们想借助教育学者及其单位的学术力量、社会资源来宣传自己，包装自己，提高自己在同类学校中的知名度和影响力。这时候教育学者在经费的“支持”下，只需走马观花地去学校进行几次所谓的调研，再根据学校所提供的材料，运用他们驾轻就熟的知识生产方式，迅速生产出一些看起来有新意的、花哨的，甚至带有轰动性的知识成果。???? 政府规划和社会需要导向型知识生产方式确实存在不少问题，但是，在中国目前经济社会高速发展的背景下，若希望取消它们，却是不切实际的，也是不应该的。从全世界范围看，国家、社会层面发起的知识生产活动，往往也很有针对性、现实性，因而有其必然性、合理性。在现代西方国家，以国家政府、社会招标课题的方式吸引学者进行相关学术研究和知识生产活动，是十分常见的，而且确实也为学科知识和专业发展提供了更多契机。因此，笔者并不否认教育学知识的生产必须满足国家、社会的发展需要，也不否认可能恰恰是这些外部的需要（以相关的教育课题表现出来）有力地推动了教育学的发展，而是认为外部需要必须与教育学发展有内在的契合，在考虑外部需要的同时，也要考虑学科知识内在的发展脉络。三???? 诚然，由于教育与国家、社会的天然联系，也由于教育学科本身的复杂性，上述几种类型的知识生产方式作为教育学的知识生产方式有其历史的必然性与合理性，但是要实现中国教育学的真正独立，它们只能作为一种辅助，我们还需要探索新的教育学知识生产方式。正如前文所述，知识生产方式的主体是人，是从中专生毕业论文www.618jyw.com
事教育学知识生产的专业研究者，因此，我们将首先从研究者自身出发，探索具体知识生产方式的改革和重建，以促进中国教育学的独立和自主。???? （一） 从自身的问题出发???? 科学研究应该从问题开始。教育学研究也不例外。我们不应满足于引进、介绍西方教育学以及其他学科理论知识，然后或寻找中国的教育实践事实，用以解释、验证这些既定理论知识，或直接演绎生产出中国教育学知识，而只应将其作为必要的学术资源或知识背景，来研究我们中国教育中出现的真正的教育理论和实践问题。否则，中国教育学思考的就总是别人的问题，就会把大量与我们基本无关的问题当做自己的问题。研究教育问题，要求教育研究者有明确而强烈的问题意识，能够在纷繁复杂的教育现象背后发现深层问题所在，能够通过问题的发现与解决创生出丰富而有深度的教育学知识。诚然，我们需要关注西方国家教育学的最新发展，关注其他相关学科领域的知识进展，但是这一切都应该立足于解决自己的教育问题，不能因西方教育理论或其他学科理论的进展或变化，甚至是翻译、介绍理论的变化而轻易改变自己要研究的问题。对当代中国的教育学者来说，我们特别需要深入中国本土的教育实践，深入教育改革与发展的现场，去发现并力图解决那些每天都在发生的教育问题，将其作为教育学知识生产的资料或质料。???? 在学术研究中，教育学研究的问题也经常成为其他学科研究和关注的问题，其他学科以教育为研究对象也生产出了大量的教育知识，但是这些是在其各自学科前提假设基础上产生的关于教育的知识，而非教育学知识。教育学研究的前提假设是人的发展性、可塑性，教育学研究的问题最终都要聚焦到如何促进人的发展上来，换言之，教育学和其他学科的学科视角不同，因此能够也应该生产出教育学知识来。???? 从自身的问题出发，还意味着我们应自由地选择所要研究的教育问题。国家、社会规定的教育课题可能为我们选择和研究教育问题提供了重要方向，但它不应成为我们选择和研究教育问题的主要甚至唯一依据，我们仍有充分的自由去选择不在规定课题范围内的教育问题。那些问题可能正是我们感兴趣的、重要的且有条件研究的问题——这就是问题的切身性，它将保证我们进行的知识生产活动是有意义的活动，少受外在的政治、社会力量的不正当干预，生产出来的知识也是真正有价值的知识。???? （二） 科学地研究问题???? 中国教育学应研究自己的教育问题，这正逐渐得到多数学者们的认同，但是如何研究教育问题，使教育学者们对教育问题的研究超出一般民众对教育的“常识性”理解，却常常为我们所忽视。科学不仅仅是一种方法，寻找证据，理性推理，得出结论，更是一种态度、精神，寻根究底，实事求是，探寻事物本身及其依据。科学强调证据和结论之间必须建立内在的联系，形成逻辑的链条，内在联系“通常需要理论知识、常识和其他已知的事实来填充”，逻辑链条必须“具有描述上的清晰性和逻辑上的无矛盾性”。唯有科学，才能保证教育学在科学共同体中建构出真正的合法性。当代法国著名社会学家布迪厄就曾坚定地主张，社会科学要确立自身的自主性，必须在关系自身的独立性问题上，拿出强硬的科学态度来，因为只有凭借这种方式，社会科学才能获得各种精确严格的手段，从而在竞争中获得重要地位和潜力。布迪厄的思想启发我们，教育学要实现独立发展，要求中国教育学者科学地建构研究对象，将日常的教育问题转化为专业问题。???? 首先，教育学者应考虑如何使我们的教育学研究与“日常性常识”（ordinary common sense）以及“学究性常识”（scholarly common sense）划清界限。也就是说，与那些被大家共同持有的见解划清界限，不管它是日常生存状态里的老生常谈，还是一本正经的见解。这些常识性东西往往嵌入在制度之中，从而既体现在社会组织的客观性上，又反映在社会组织参与者的思想里。在我国教育学领域，有不少这样的日常性常识和学究性常识，前者是那些长期形成的教育经验，甚或是教育智慧、教育艺术；后者是那些经核准的教育政策、教育方针等，虽然它们有可能是合理的、正确的，也可能是有效的，但由于都没有经过科学、理性的严格推理和论证，因而没有成为具有较强解释力、说服力的教育学知识。常识是经验性的知识，只知其然而不知其所以然，而教育学知识则是关于因果性的知识，知其然也知其所以然。教育学知识首先应是“学”，需要充分的证据与严格的论证，才能得出结论；而那些主观臆断、凭空想象，乃至浪漫主义的玄想、诗意想象，获得的只是“意见”，而绝非教育学“知识”。???? 其次，教育学者应认真考虑建构研究对象的方法和思维方式问题。社会科学里登峰造极的“艺术”便是能在十分简朴的经验对象里考虑具有高度“理论性”的关键问题，而这样的经验对象，表面上看来，很可能是微不足道或极不起眼的。当一种思维方式能够把在社会上不引人注目的现象建构成科学对象，或者能从一个意想不到的新视角重新审视某个在社会上备受瞩目的话题时，它的力量就会凸现得最为明显。如果说常识就是通过“具体直观”而获得的意见，那么科学则是经过“具体—抽象—具体”而获得的专业性知识。我们的教育学研究要生产出真正的科学知识，则需要超越一般的教育经验层次的研究，需要研究者对那些常见的教育现象和问题进行深刻反思，对那些不引人注意的、久被遗忘的教育问题进行新的反思，将那些被我们视为当然的问题重新“问题化”，将那些教育问题进行专业性的转化。建构研究对象，实际上就是一个科学化、抽象化的过程，把研究对象离析出来，暂时不考虑它与周围事物或事件的关系，而集中分析研究对象的本质、特征及构成要素等。“乍看起来，在抽象过程中我们似乎离开了对象和现实，但那种离开却使我们能更深入地它的本质。”运用科学的抽象思维，建构起教育学的研究对象，把教育问题转化为教育学问题，这使我们所获得的教育学知识就不再是简单的直观感受、经验之谈、政策阐释。在走向独立化的过程中，中国教育学不妨先大胆借鉴其他学科科学化、独立化过程中所曾经运用过的方法，改造、吸收其建构研究对象的方法及思维方式，反思其走过的道路，进而创造出令人信服的教育学知识来。???? （三） 从学科发展的内在逻辑出发???? 每个学科的发展都有自己内在的逻辑——学科知识增长与演化的逻辑，它具有相对的独立性。而学科知识的增长与演化，依赖于对不断出现的问题的解决，依赖于后人对前人未解决问题的解决，依赖于后人不断提出新的问题并寻求解决。教育问题的不断提出和解决就意味着教育知识的不断增长。因此，从学科发展的内在逻辑出发，也就是要研究本学科领域研究者是如何解决一个一个教育问题的，研究教育问题的演变史。???? 教育学者应该在前人就某一或某类问题而形成的知识脉络上对既有的理论进行证明或证伪，做出理论上的创新，成为教育学者以及其他学科学者深入研究此一问题的知识基础。就人文社会科学而言，知识的进步与发展比较缓慢，前人对某个问题的认识与理解，经常作为今人思考与研究相同或相似问题的基础与出发点。在很多关于人和社会的问题上，今人必须始终不断地回溯到前人那里，从他们那里汲取养分。只有对前人的知识成果保持必要的尊重态度，今人的知识生产活动才可能发现知识创新、知识增长的可能突破口，也才能真正生产出新知识来，也才能推动教育学学科的不断发展。???? 根据布迪厄的观点，人文科学和其他所有科学一样，要遵循一些规则才能获得自主性。即必须提出一整套连贯一致的变量说明体系，各种假设也必须统统纳入十分简明的模型之中，这样的模型还必须说明可在经验中观察到的大量事实；要想推翻这种模型，必须再拿出其他更有力的模型来，新的模型也必须符合同样的条件：逻辑连贯性、系统性和经验可证伪性。教育学研究当然不能局限于新旧模型的改造、更替，但是我们应该明确，教育知识的增长、更替需要通过知识本身的力量，即相比于旧的教育知识，新的教育知识更具有逻辑的自洽性，更具有系统性、完整性和兼容性，能够更好地解释、解决新的教育问题，具有更高的预测水平等等，这就是科学的原则、理性的原则，而不是外在的政治、经济或社会原则。换言之，我们希望研究教育问题演变史，从中发现教育知识增长与发展的内在的科学逻辑，寻求解决教育问题的科学方法和路径，这样才能使教育学的独立真正成为可能。因此，从学科发展的内在逻辑出发，也就意味着在更深层次上科学地研究教育问题，运用科学的方法生产教育学知识。四???? 从知识生产者个人着手，致力于知识生产方式的重建，无疑是促进中国教育学走向独立的关键，但是社会组织和制度的建设也是不可或缺的，它为中国教育学走向独立提供了基本保障。???? （一） 加强基层学术组织建设和管理，赋予其更多学术自主权???? 由于目前我国大多数的知识生产者都居于高等院校之中，因此加强基层学术组织建设，主要是指加强高校的基层学术组织建设。长期以来，我国高校的基层学术组织主要是学院和系、所，而系、所又是最底层的学术组织。他们虽名为基层学术组织，但实际上行政化色彩很重，行政权力经常超过乃至代替学术权力，干预学术知识的生产，影响知识生产者的积极性、主动性。因此，建设真正具有学术自主权的基层学术组织，让院、系、所等组织回归学术，就显得尤为必要。???? 高校基层组织本就是学术机构，是专业研究者的知识共同体，因此建设和管理这种组织应坚持学术自治的原则。组织理论家埃兹欧尼（Amitai Etzioni）将组织的权威分为两类，一类是专业性较弱的组织的权威，另一类是主要由专业人员组成的组织的权威。前一类组织内部存在明显的权力等级，权力高者控制和协调权力低者。在后一类组织中，由于创造基本上是个体的，专业人员只能在很有限的范围内被上级协调和控制……埃兹欧尼还认为，由于两类组织的权威不同，对这两类组织的管理原则就相反，有控制与自治之分参见：蒋?凯，《教育学术共同体建设中的同行评议制度》，中国教育学会中青年教育理论工作者第20届学术年会论文。。大学和大学的基层学术组织就是后一类组织，其专业研究者应该有充分的学术自治权。伯顿·也曾指出，大学的“底层结构遵循的是学科、专门知识和专业化无序状态的逻辑”。也就是说，大学的最基本的结构，其运行或运作所遵循的是学科、专门知识生产的逻辑，而不是科层制那种简单的自上而下、层级分明的行政管理逻辑。行政管理的逻辑是强制的、封闭的、确定的，而学科专门知识生产的逻辑是自由的、开放的、不确定的。高校基层学术组织的成员之间可能会围绕问题或课题进行分工合作，联合生产知识，但是合作生产知识的方式必须尊重成员个人的学术自由，而不能借助行政权力强迫或干预成员的知识生产活动。国内也有学者将高校基层学术组织分为这样几种模式：“学科逻辑模式”、“问题逻辑模式”和“单位逻辑模式”。学科逻辑、问题逻辑其实也就是知识逻辑，是我们上文所说的基层学术组织建设和管理应该遵循的逻辑；而单位逻辑，实际上就是科层制的行政管理逻辑，不应源于：论文网站www.618jyw.com
成为基层学术组织建设和管理应遵循的逻辑。???? （二） 完善学术评价制度，以质量评价为核心，以促进教师发展为宗旨???? 这种评价制度，对知识生产者的成果以质量为核心进行评价，着眼于成果本身对知识体系的贡献，保证知识生产者的劳动能够得到与其贡献相当的回报，即可以使研究者们不必单纯追求成果的数量，而只需静下心来，在知识生产的质量上用力，依然可以获得相应的职称晋升、经费资助、名誉奖励等社会稀缺资源。有学者就认为，在中国目前人文社会科学职称晋升的评定中所通行的“专著—数量制”，其弊端日趋严重，我们应向自然科学学习，逐渐实行国际学界通行的“论文—质量制”。为了保证评价的客观性、公正性，我们建议切实实行同行匿名评议。以校外乃至国外同行评议为主，校内与校外评议相结合，减少由于“裙带关系”而带来的不正当竞争。同行评议的结果及其分析、解释应具体、详细、明确，及时反馈给被评议者个人，被评议者也有申诉、辩护的权利。这实际上是在制度上保障不同知识生产方式之间的公开而平等的竞争，也使得一部分知识生产者掌握学术霸权的可能性大大降低。学术评价制度的宗旨是挖掘知识生产者自身潜力，促进其专业发展，进而促进知识生产在数量和质量上的双重提升。如果它只是被利用作为奖惩研究者的工具，那么研究者必然耐不住寂寞，去追求评价指标体系中的那些可量化部分，生产出低质量的知识。以促进知识生产者学科专业发展为宗旨的评价制度，对研究者所从事的知识生产活动了解更多，也将持一种更为理解和宽容的态度，耐心等待，高质量知识成果自然涌现。譬如，对那些从事基础研究的学者，在考评他们时可以将周期放得更长一些，保证他们有充足的时间和经费，去从事长期艰辛而复杂的学术研究活动。???? 本文曾提交2011年“中国教育学会中青年教育理论工作者第20届学术年会”（宁波），并作为主题报告之一在大会上宣讲。感谢朱成科教授的精彩点评和建议，也感谢其他中青会同仁提供的诸多精彩观点和思想。参考文献?李正风.科学知识生产方式及其演变[M].北京：清华大学出版社，2006：98.?邓正来.反思与批判：体制中的体制外[M].北京：法律出版社，2006：76.[3]?舒国滢.如何看待知识生产者问题[C]邓正来.中国书评：第四辑.桂林：广西师范大学出版社，2006：117.[4]?杨开城，李向荣，张晓英.论教育研究的科学性问题[J].清华大学教育研究，2010（5）：66—71.[5]?邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海：三联书店，2000.[6]?皮埃尔·布迪厄，华康南.实践与反思——反思社会学导引[M].李?猛，李?康，译.北京：编译出版社，2004：355.[7]?弗·弗·克拉耶夫斯基.教育学原理[M].张男星，曲?程，等，译.北京：教育科学出版社，2007：186.[8]?伯顿·R·.高等教育新论——多学科的研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994：311.[9]?郑晓齐，王绽蕊.我国研究型大学基层学术组织的逻辑基础[J].教育研究，2008（3）：56—59.[10]?方?文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008：33—34.
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