浅析课堂品味语言“读”立课堂小结

摘要：在小学语文阅读教学中，文本解读对有效开展阅读教学有着重要的意义，对学生在教师指引下获取及培养阅读能力有积极影响。教师应具有解析升华文本解读的能力，科学指引学生开展阅读活动，注重强化学生的体验和理解，结合自己的生活感受形成对文本的深刻理解，实现学生自主解读能力的培养。
关键词：小学教学 阅读教学 文本解读
1672-1578（2013）01-0175-01
在新课程理念的背景下，文本作为小学语文课堂教学活动的重要载体，被赋予了十分丰富而精彩的内容。选入教材中的文本往往是一些经典的文章，是经过几代教育研究者的努力所传承下来的精品，是优秀的阅读范本，也是最好的课程资源。那么，如何以文本为载体指导阅读教学呢？下面，以《彭德怀和他的大黑骡子》为例，谈谈笔者的粗浅认识。
1 平等对话，以学定教
《课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。它强调师生之间平等、宽松的交流互动，是人格对等基础上的心灵相约，是相互信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的切磋探讨。只有建立在平等的基础上，课堂对话才能火花迸射，心潮相逐；才能以思促思，以情生情。教师作为平等对话中的首席，可以指导、点拨、引导、点燃，但决不能凌驾于课堂，粗暴地牵着学生走。而应以学定教，因势利导。
2 品词析句，珍视个性
阅读是学生个性化行为，不应以老师的指派来代替学生的阅读，从一开始就要有意识地鼓励学生自主选择阅读，并逐步培养起对课文的感受、理解、欣赏的能力。这篇课文篇幅比较长，只有抓住主线，长文短教。笔者紧紧抓住“彭德怀下达三道命令”这条主线，让学生自己去找彭德怀是在怎样的情况下发出了这三道命令，找出有关的词句，在你认为读懂的地方写上自己的体会和感想。
这样的设计摒弃了整齐划一、寻找统一答案的告知教学，而是充分利用学生已有的生活积累自主阅读、感悟、交流，在谈论中进一步有所思考与感悟。因为教育不是告诉，也不是外塑，孩子们的心灵世界是自我建构和生成的。教学中，教者努力让学生在主动参与中释放出巨大的学习潜能。如围绕“彭德怀深情地望着栓在不远处的大黑骡子，平静地对警卫员们说：‘部队现在连野菜也吃不上了，只有杀牲口解决吃的，或许能多一些人走处草地。’”这句，有的学生抓住“深情的望”一词体会到彭德怀对大黑骡子不舍源于：论文格式字体要求www.618jyw.com
。有的抓住“平静”一词体会到彭德怀内心不是真的平静而是痛苦、矛盾和无奈。尽管学生所抓的词语不同，所体会到的情感也有差异，但都体会到了彭德怀对大黑骡子深深的喜爱之情。在此过程中，教师相机根据学生感悟指导有感情朗读。这样的学习过程，使课堂成为注重品词析句，珍视个人独特体验的，以情带声的自然朗读以及智慧与智慧不断碰撞的纯语文课堂。
3 角色朗读，深入内心
角色朗读是朗读训练中重要的一环，也是引领学生深入人物内心的有效途径。因此，在课堂上，笔者安排了充足时间分角色朗读2-20自然段。通过朗读，引导学生明白：士兵们爱大黑骡子，更爱他们的军团长彭德怀。更重要的是抓住“平静、不耐烦、怒吼、发火”，深入人物内心，使学生体会彭德怀一生豪爽果断，雷厉风行，可对自己的大黑骡子，他由“平静——不耐烦——怒吼——发火”，尽显其内心柔情的另一面：深爱大黑骡子，但为了战士，为了革命的胜利，他不得不几次下令杀黑骡子。使学生在读，感悟过程中，和彭德怀一起挣扎在爱与痛的边缘，真正明白什么是顾全大局，什么是和战士同甘共苦，什么是真正的将领！
4 引导，点燃
当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”？使他们得以与文本进一步对话？应该说在很大程度上取决于教师对文本的解读厚度与深度，以及教师语言本身。
这节课上，当一名学生读到“‘副官长，快开！你不向它们开，我就要向你开！’彭德怀双手叉在腰间怒吼道”时，情感不够到位。教师引导：“那可是在怒吼呀，彭德怀是在用怒吼来掩饰他内心的极度痛苦，他的痛苦有多大他的怒吼声就有多大。”再次找学生朗读，从读中体会彭德怀的痛苦与难受心情。学生再次读有了明显进步。
又如：“彭德怀拍着老饲养员的肩膀说：‘你们能走，我也能走。雪山不是已经走过来了吗？草地又算得了什么！大黑骡子是为革命立了功，这次就让它立最后一次大功吧！’”生体会到彭德怀那种与战士同甘共苦的精神和革命的大无畏的精神时。师：“多么平易近人的首长，多么勇敢的首长呀，你能用的朗读把这种体会读出来吗？”这些极富的引导，感染着所有上课的孩子们。孩子们读出了自己的理解，读出了自己真挚的情感。
5 读写结合，情感碰撞
如果我们的阅读教学只在“文本解读”上下工夫，只在读者和文本之间兜圈子，那么我们的阅读教学仍是“划了圈子”的教学。因此，在教学中，我们除了要用好文本之外，还应该用好文本之外的文本，这样才能触动学生心灵深处的生活情节、人物形象、情感体验，让学生读到文字背后的东西。如我们教学：“彭德怀背过脸去。”教师紧紧抓住了一个“背”字，引导学生说话，他背过脸去是因为他不忍心……不忍心……不忍心……层次深入，把彭德怀此时最为矛盾最为复杂的心情给具体化了。当老师引读“二十分钟过去了，声没有响。”一段时，笔者创设了解情境：“这是多么漫长而寂静的二十分钟呀，往事一幕幕浮现在了彭德怀的心头，他想到了……”当学生纷纷进行一幕幕温馨的想象并进行交流时，彭德怀和大黑骡子的喜爱就更加生动化，形象化，反过来，而今当他看到倒在下的大黑骡子，彭德怀的内心就越是痛苦与煎熬。
读写结合，读到文字背后，这正如艺术作品中最为宝贵的东西，不是那些借助写实手段老老实实地坚守在三维空间里的存在物，而是飘袅在写实物之上的那么一点微妙的灵气，这一切都是在画面之外的。
参考文献：
刘才利，杨蔚.主体式对话教学——小学语文阅读教学的实践探索[M]，重庆大学出版社，2008.12.
赵景瑞.优质小学语文阅读教学[M]，中国林业出版社，2009.1.