浅析学力超越线性思维：形成基础学力第三条教学路径

“三维目标”是基础学力的一种具体表述，本文先就形成基础学力的两条路径在课堂教学中应用的局限性进行了探讨，然后在怀特海教学思想的指导下，构建了第三条教学路径，以推进基础学力的形成。
三维目标 基础学力 教学 路径
“三维目标是基础学力的一种具体表述”，而就基础学力的形成，日本学者认为有两条心理学路径，并在一线课堂教学中得到广泛的应用；但在线性思维下，直接移用心理学的研究成果，往往易于走向极端，并未达成期望的结果。

一、形成基础学力的两条路径与课堂教学

为了阐述三维目标的整体性，钟启泉教授引用了日本学者梶田叡一的“四层冰山模型”来说明“基础学力”的整体构成：冰山浮在水面上的部分是显性学力——“知识与技能”“理解与记忆”，藏在水面下的三层则依次是隐性学力——“思考力和问题解决力”“兴趣与意欲”以及“体验与实感”……为了实现指向“基础学力”的“扎实的教学”，我们必须把握“基础学力”形成的两条运动路径，这就是：（1）从下层向上层推进的学力形成路径……（2）从上层向下层延伸的学力形成路径……据两条路径起始位置的不同，我们将上面第一条途径演变来的教学路径称为“皮亚杰路径”，将第二条路径称为“维果茨基路径”，在日常课堂教学中均得到广泛的应用，但在应用中也存在一些严重的问题。
皮亚杰路径，可称之为“由下往上”路径：即通过学生与客体间直接的相互作用来产生知识，通过亲身体验、领悟生成知识，同时促进学生情感、态度、价值观的形成。由于符合激进建构主义的主张，在课堂教学中得到广泛应用，比如从实验探究、研究性学习开始设计学习活动。然而，在部分实践中这条路径有的演变成了极端的探究倾向：强调发挥学生的主体作用，任由学生随意建构知识，没有将探究的问题和结果上升到“社会知识”的层面。在上世纪60年代布鲁纳所引领的美国八年课程改革运动，就是由于过于强调学生的独立发现与探究，导致教育质量下滑，“发现教学法”也受到奥苏贝尔的批评。德国基尔大学教育科学学院的赖因德思·杜伊特对这条路线教学研究得出结论说：“通过观察学生的实验以及与他们的对话，我们发现学生的实验通常不会很有效……我们应该从建构主义角度，谨慎地看待实验在知识获得过程中的作用”。
维果茨基路径，称之为“由上往下”路径，经由社会文化的传播作用于个体，通过意义建构的方式进行同化学习，奥苏贝尔认为这应该是学生课堂学习的主要形式。
应用这条路径进行教学的前提条件是学生必须具有相应的知识、经验储备。不顾学生的“知识经验储备”而强行“宣讲”，就是这条路线的极端典型：教师成了客观知识或权威知识的发布者，这时的课堂讲授实际上已经不是“传道”，而成了宗教式的“布道”，这时个体所获得的知识，怀特海称之为“呆滞”的知识，成了“不干胶”似贴在主体认知结构的外面，知识真正成了“符号”的东西。正如杜威所说，“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成了纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义”。

二、形成基础学力的第三条课堂教学路径

实际上，如果我们固着一端，采用线性思维直接应用心理学上的研究成果建模教学，无论采用上述的哪条路径，要确保个体内显性知识与隐性知识的融合，形成基础学力，都存在一定的难度。从第一条路径开始，学生会缺少社会知识的引领；从第二条路径开始，学生会缺少相应经验的支撑。如果将心理学的研究成果，通过教学论的转置，应用英国哲学家怀特海在《教育目的》中论述教学的节奏时所提出的教学三阶段论的指导，可以建构出第三条基础学力的形成路径。经教学实践应用表明，将能更好地融合和发挥心理学两条路径的价值。
怀特海根据智力发展的周期性提出了教学的三阶段论：浪漫阶段→精确阶段→综合应用。怀特海说，“教育应该是这些周期的持续不断的重复。从小的方面来说，每一堂课都应当构成一个有其自身的从属过程的漩涡周期。越是长的周期越是要确保有明确的收获，以形成新一轮循环的起点。”
根据怀特海的教学整体观和螺旋渐近发展的思想，对基于新内容的教学，可以作如下的路径规划，该路径可以简称为“怀特海路径”：
第一步：创设情景，悬置问题。问题是学习的起点，将问题嵌入到学生的生活世界中才能产生意义。
第二步：阅读材料，整体感知。通过阅读课本及其它材料，对学习的问题和任务获得整体感，并初步建立起学习内容初步的、宏观的框架。在学生自主学习感受的基础上，鼓励学生与同伴间互动，让学生在小范围内表达和交流自己的见解。
第三步：序列展开，精确落实。建构主义认为，知识是一个网络，只要在初步整体感知的基础上，实际上从哪一个点开始切入，从点的哪个方向开展教学，都是可以的，应视其教学的核心知识来予以调整。如果经由第一条路径循序展开，则不因缺少相关背景知识而盲目探究，增加了探究的可行性。如果学生有相关的生活经验和知识背景，则经由第二条路径展开，学生对对话的内容有备而来，则不因缺少相关信息而导致对话失落。这时，师生间、生生间在初步建立的知识框架内“渐进分化”，将个体知识不断进行重组提升，达成精确的理解，因为知识就是一种互动的组织。
第四步：学以致用，综合贯通。怀特海认为，知识是有用的，学会了就应该立即应用，以达成透彻的理解。在应用知识解决问题的过程中，能有效地激活和精致已经建立起来的知识结构（认知结构）：通过对知识的检索，能完成知识结构的重新标识和巩固；通过在不同情境间的迁移，增加认知结构的弹性。
第三条路径主要针对小学高年级和中学以上的教学而设。因教学的目标不同，比如小学的科学课程，完全可以采用“路径一”进行教学，因为其目的就是培养学生的探究兴趣，追求认识的结果在其次；如果是一门课程的起始阶段，也许需要教师从示范开始，先扩展表象和经验，而不是先“整体感知”。
总之，陶行知说，“接知如接枝”，如何“接”才能保证“枝”的成活，确实需要我们超越线性思维，以扎实推进我们的课堂教学。
参考文献：
钟启泉著.教育研究[J].2011，（9）：62-67.
源于：大学生论文查重{#GetFullDomain}
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