简论助推器深思：学生自主学习能力可持续进展助推器

思考能力是最核心、最根本的学习能力，是自主学习能力的突出表现，它直接决定学生学习的水平和质量。联合国教科文组织国际教育委员会在《 学会生存 》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”可见，只有思考的学习才是有意义、有价值的学习。

1.营造“思考”的学习环境

走进现在的教室，关于勤学、阅读、励志方面的标语、俗语或名言不少，但留心观察与统计，我们会发现在教室的环境布置方面，针对学生思考方面的提醒或警示几乎没有。不仅如此，有些教室的环境布置得花花绿绿、形式纷繁，在某种程度上对学生的静心思考是有干扰的。针对这一现象，笔者认为学习环境的布置除了典雅、素朴之外，可有意识地利用俗语、名言、班级口号，勉励学生乐于思考、学会思考；可以开设有趣的“思考涂鸦墙”或“思考园地”，让他们在墙上或园地中涂鸦或留下自己思考的印迹，交流他们的所思所想，营造“思考”的学习环境。但更重要的是摒弃浮躁，给予学生充分的阅读、思考、学习的时间，为学生的思维发展营造和谐统一的环境。

2.养成“思考”的学习习惯

“思考”是一种习惯，也是一种能力。习惯与能力的培养需从小做起、持之以恒。以语文学科为例，基于课程目标，基于学段要求，从学生入学开始，每一次的学习中都始终关注他们能否认真倾听、能否静心读书、能否慢慢学会独立阅读批注、提出自己的见解，能否清楚表达自己的思想、能否开始学会评价别人的观点……同时，通过一定的教学情境和真实的教学问题引导学生思考知识的内在联系和前因后果，培养他们善于与所获得的知识建立联系的好习惯。相信教师从每一节课做起，周而复始、循序渐进，注意学段衔接，始终关注学生发现问题、思考问题、分析问题、解决问题、验证问题的能力培养，对促进学生自主学习能力的培养是大有好处的。详见表1。

3.问题设计启发“思考”

问题教学是课堂教学的一种主要形式，问题设计的开放性、挑战性、关联性、递进性决定了问题的思维价值和驱动性，决定了是否能让学生在课堂内产生有负荷的思维劳动。如果教师所设计的问题是伪问题或者根本不具思维含量，学生无需动脑，无需思考，信口可答，教师不是为学生的思维发展而教，而是为找标准答案而教，那这样的问题对学生的思维发展又会有什么帮助呢？相反，当教师下移教学重心，围绕学习目标，围绕核心知识和知识核心设计体现思维力度和价值的具有挑战性、关联性和递进性的问题时，就能促进学生主动地思考，学生思维的广度、深度与思维的严谨性与敏锐性也就能得到相应的关注与培养。例如，《 普罗米修斯 》一课教学中教师提出：“梳理第3～8自然段的情节，在每个圆圈里填写一个字，完成情节发展图。”完成这样的问题，学生需要反复读书、认真思考，而后方能选择信息、判断信息之间的逻辑联系与关联性，最后用图标表示出来。因此，问题具有一定的深度与广度，对学生思维的培养具有良好的驱动性，而且还锻炼了学生思维的准确性、逻辑性、关联性，可谓一举多得。

4.导学有方训练“思考”

良好的思维品质需要教师有意识地培养。这种培养除了传授正确的知识、方法、技能、经验，让学生通过学习树立知识整体的结构意识、过程意识，形成一定的思维方法，发展思维的品质，这才是教学的根本。将这样的教学认识落实到具体的教学实践中，我们可以对教材中的散点知识进行条状重组、块状重组或者条块融通的结构加工，帮助学生学会发现、学会思考、学会整体感悟知识的框架结构，逐步形成学生的长程视野，培养学生的思维品质。例如，单元教学结构设计的尝试，首先指导学生通读单元所有文章，整体了解单元结构，将教材按人与事进行结构加工，经过师生共同整理列出相应表格（见表2）。其次选择结构方式最多的一人一事的记叙文进行典型教学，指导学生了解文章的结构、表达特点，感悟人物的语言、动作、心理神态，接着用上述方法结构主动学习其他写人的文章，通过反衬与比较让学生进一步领悟这一单元的结构特点。最后进行单元小结，引导学生总结写人的方法。在这个教学过程中单元结构方法只是一种手段，最终目的是希望教学不再是简单的一篇课文，而是借助对单元结构的整理与发现，借助典型课文的学习，培养学生的整体结构意识、举一反三的迁移能力，从中培养学生发现、归纳、概括的思维品质。

5.多元评价激励“思考”

评价是课堂教学的重要组成部分，正确利用好多元的课堂评价也是推动学生思维力发展的行动策略之一。在日常教学中我们通过课堂观察发现，多数教师的课堂评价方式依然简单和单一，缺少基于学生思维发展的评价与引导。以一次语文课堂观察为例，我们发现以下现象，详见图1、表3。
从图1可以看出在教师课堂教学评价结果的呈现方式中“判断式评价”占的比例最大，为41.3%，其次是“无评价”，占23.5%，能促进学生学习积极性的表扬式评价和鼓励式评价分别占8.8%和2.9%，能促进学生思维能力发展的评析式评价占17.6%。其中，针对回答表现“优秀”的学生，教师的教学评价结果主要采用的是判断式评价和评析式评价，分别占42.9%和23.8%；针对回答表现“良好”和“一般”的学生，教师的教学评价结果主要呈现方式为判断式评价和无评价，各占38.5%，表扬式评价、评析式评价各占7.7%；鼓励式评价所占比例为0。
由此，我们根据课堂观察记录资料可以初步推论：一方面，教师的课堂教学评价结果呈现方式虽然涉及判断式评价、表扬式评价、鼓励式评价、评析式评价和引导性评价等五种评价形式，但教师评价主要采用的呈现方式为“对、不对、好、很好”等简单的判断，占41.3%，对于能有效促进学生思维能力的评析式评价用得很少，仅占17.6%，引导性评价完全没有使用。这样的评价显然是不利于促进学生思维能力的发展，不利于促进学生学习积极性的提高。另一方面，学生回答的问题有53.8%属于理解概括类问题，7.7%属于赏析类问题，7.7%属于体验感悟类问题，15.4%属于想象类问题，四项合计84.6%，这些问题的回答涉及学生的理解力、表达力、思维力的提升，仅靠教师简单的“好”或“不好”，或者不予评价要想培养学生的思维能力是很难的。直面这一现象，教师在教学中不仅要关注评价的多元，更应该关注的是如何立足学生的已有学情和资源有针对性地予以鼓励、引导、评析，激发学生的思维积极性，开拓学生的思维能力，从而推动学生自主学习能力的发展。
（作者单位：厦门市湖里区教师进修学校，福建 厦门，361000） 中国免费论文网www.618jyw.com