试论为例从古典诗歌为例,浅谈阅读教学引导过程有效实施站

更新时间:2024-03-20 点赞:25972 浏览:112131 作者:用户投稿原创标记本站原创

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。本文以古典诗歌为例,从教材文本的有效挖掘、教师主导的有效引导和学生主体的有效参与三方面分析探讨了阅读教学过程的有效实施。

一、教材文本的有效挖掘

“从诠释学的立场——即每一个读者的立场出发,文本只是一个半成品,是理解事件中的一个阶段”,文本意义的发现、生成和阐释是文本视界(文本、作者)和读者视界(师、生)之间对话融合的结果。

(一)教师与文本的对话挖掘,就是使文本适合性最大化,为学生发展提供平台

教师与文本的对话,就是把文本的中心价值转移到学生怎样使用文本上,考虑如何通过用文本赋予文本更多的价值和意义,将文本作为一种范例、一种资源来使用。即能将文本变成师生互动的资源,指导学生怎么学,引导学生如何发现知识、如何创设知识运用的情境。
那么,如何有效的二度挖掘开发文本资源呢?
教师应明确文本中存在的空间和余地,哪些知识需要拓展,哪些隐藏信息需要挖掘。关注学生的体验、表达和知识的运用。处理好文本以更好地适应特定的情境,使文本适合性最大化。可以将一个知识点上溯到它存在的境域,在课堂现场的演说中,在知识点存在的境域里,使文本复活,并赋予文本新的意义。这样,情境体验发生了,一千个哈姆雷特是阅读者在经历了情境探索后新的生成。当然,文本中的教学情境需要教师再改编,因为学生遭遇的情境是学生存在状况的境遇,而文本中的情境是当时当地的具体情境。通过再改编,实现文本视界与读者(师生)视界的融合。
古典诗歌教学中,合适的教学情境的创设成了学生体验的重要通道。如苏轼的《水调歌头》,如果仅仅介绍与文本有关的历史背景知识,学生仍然无法进入文本中的情境,如何改编情境使文本最大化适合学生阅读呢?
文本挖掘点在于苏轼与其弟苏辙七年未能相聚:宋神宗熙宁九年,苏轼因与当权的变法者王安石等人政见不同,自求外放到离苏辙较近的地方为官,以求兄弟多多聚会。到密州后,这一愿望仍无法实现。这一年中秋,与胞弟苏辙分别七年之际,词人面对一轮明月,心潮起伏,于是挥笔写下此词。
因此,把文本置于生活中,调动学生的情感阅历,用生活这一具体化活动来消融学生与文本的“历史之隔”,让学生来填补“空白”,发掘、生成作品的意义。
首先创设情境,播放歌曲《但愿人长久》,营造一种对亲人的无限怀念氛围,学生会沉浸在诗词所要表达的意境中。接着,询问学生歌曲的含义及感受,结合对苏轼其人及本词创作背景穿插介绍,把学生这样或那样的感受同诗词进行对照后问学生:假如你是苏轼,生活中与兄弟七年不得相见,心情会如何呢?学生自然以自己的人生经验体验着本词的情感基调。那么,这些情感具体体现在什么地方,继续引导与文本对话。

(二)学生对文本的体验对话挖掘,实现了认知与情感的双向建构

文本作为一种学习的资源后,教师开发挖掘的结果就是形成如何教学生的方案,从学生学的角度看,就是改变知识演绎为参与活动,以内在体验的方式感悟语言或言语以及背后所蕴涵的文化价值和人生意义。
这种体验是积极的主动的自主学习,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应该引导学生通过直接阅读,与文本进行交流、沟通和对话,去体验、感悟和品味。这样,学生才能有独到的理解和发现,才能建构文本的意义。
“伤春悲秋”是古代文人特殊的情感,常见于诗词作品中。而王维《山居秋暝》中的秋景,清新别致,隽永淡雅,洗去了秋景悲凉感伤的情调和灰暗低沉的色彩,表现了闲适恬淡以隐源于:论文摘要范文www.618jyw.com
逸为乐的情趣。张若虚《春江花月夜》更是借浑然一体的五种景色,赞美自然,歌唱爱情,感叹人生。浅吟低唱,哀而不伤,成为响彻历史长廊的盛唐之音。教学中,可引导学生比较“伤春悲秋”作品,查找作者身世时代背景,与文本(作者)对话,调动原有的认知图式和独特感受,参与对象世界的建构,进而理解具有深刻的生活体验的作者与景的“物我合一”。学生阅读主体与文本世界在主体间不断交互作用下,文本内容、作家思想情感、作品人物情感与学生已有的“前见”水融,产生一轮又一轮的期待视野和“视界融合”(自然之景→生活之景→诗人文本之情),发生共鸣,进入“物我两忘”的境界。“理解者把自己的视野向历史的地平线开放,在视野融合中生成一个新的意义世界。使两个地平线在融合中形成新的意义,这一新的意义又扩大了主体的视野和历史的视野。”
这样,饱含生活真实和生命体验的作品不但自身有了生成的现实可能,也使读者的视野和理解随之得到拓展,诗人、文本和读者达到完美的“视界融合”。对于学生主体而言,这种融合具有无限的生成性,不断建构着他们的精神文化世界。

二、教师主导的有效引导

萨特说“阅读是一种被引导的创造。”当课堂中学生与文本对话的生成性资源没有偏离教学目标,有利于实现教学目标时,教师需对这种生成做放大处理,采取与之相适应的引导策略。这样的引导能打开学生的知识视野和思维空间,引发对问题进行质疑和探索,让其想象力和创造力得以充分发挥,最终实现学生主体能力的发展。
如学生体味《山居秋暝》“随意春芳歇,王孙自可留”时,提出疑问:似乎流露出王维无可奈何的情绪,如果让他一直居住山中,他真的快乐吗?“修身、齐家、治国、平天下”不是士大夫的理想吗?这个疑问具有一石激起千层浪之效。于是,肯定学生的质疑精神,进一步深入引导,要求全体学生思考讨论:儒家提出读书人的人生理想确实如此,王维为何放弃呢?放弃了理想居于山中真的快乐吗?请大家结合作者的生平讨论。
学生积极讨论,在知人论世进行评述并结合自己的体验各抒己见后,教师再对学生的观点进行总结:诗言志,歌咏言,文载道,词缘情。王维早年积极从政,后期政治黑暗,官场倾轧,仕途受挫后不愿卷入污浊中,但理想仍在,只能以山水慰藉心灵,借山水排遣内心苦闷。 中国免费论文网www.618jyw.com
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