探究意蕴农村中小学综合实践活动课程设计文化意蕴及实现

无论是杜威还是陶行之，在阐述教育与生活、生活与教育融合的过程中，都没有提及生活与教育的契合点是什么。如何在生活中提升人的自我发展与自我教育的主体意识，如何在教育中落实对生活的关注、对生命意义的追问，在具体操作层面，迫切需要提出一个具体可行的系统方案。而综合实践活动使学生置身于现实乃至虚拟的学习环境中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力和态度，这种课程特点决定了其可以成为生活与教育契合的载体。农村中小学综合实践活动课程设计与实施有其特定的文化背景，其课程设计的价值应当指向学生个体对农村落后文化境遇的突破。

一、 农村中小学综合实践活动课程设计的文化意蕴

1.改善生命存在方式，培养农村学生自由自觉的、理性的主体精神

中国现代化的过程，需要自由自觉的、理性的、现代化主导性文化精神，而农村儿童在农业文明的洗礼下以及农村日常生活的熏陶下，天然存在着自发与自在，这种根植于日常生活的自发与自在构成了他们成为主流文化中作为具有生活意识、问题意识的“人”的一种障碍。比如，他“从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他意识不到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分”。自由自觉的公民文化，自律的大众文化，自我提升的主体意识将给农村青年的成长与成熟带来积极影响，因此，唤起农村学生的自觉与自由，教育首当重任。
综合实践活动设计与实施恰能够提供这样一个机会，让学生基于生活而又超越于生活，以一个研究者的视角审视生活，最终在体验、合作与解决问题的过程中改善生命存在的方式，使根植于日常生活的态度、价值观念，或是行为发生转变。综合实践活动课程在理论与实践意义上都为农村学生的精神健康发展提供源于：毕业设计论文范文www.618jyw.com
了机遇。

2.改善学习习惯和学习态度，增强农村学生的学习力和充分的、富有逻辑的表达能力

综合实践活动的过程实质是意义学习的过程。按照罗杰斯的观点，“所谓意义学习，不是指那种仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习”。综合实践活动课程打破学生单纯的认知行为，使学习成为学生个体基于情境、基于信息资源的不断质疑、不断探索、不断思考、不断表达的过程。这种学习是个体全身心参与的学习，是自我发起的深刻而持久的渗透性学习。学生不再是被动地接受课程的安排，而是主动在具体情境中寻找课程价值、自我价值、自我超越的过程，这种学习在其自组织的过程中，加深了学习者自身对学习意义的理解，提高了学生对信息的分析、处理、创造能力，在充满变化的体验过程中，促进了学生良好的学习态度、学习习惯、学习策略的形成。
学生在参与实践的过程中，会遇到各种学习、生活情境或是突发事件的挑战，如何应对困难与困惑，如何做出问题解决策略选择，都需要学生不断地探索与思考。在学生的学习方式逐步从不成熟走向成熟、从被动走向主动、从自在自发走向自由自觉的过程中，学生的学习力得以养成和提升。学习力的价值不仅在于解决目前的问题，更是一种超越自我、超越目标，为未来而学习的精神态度。在实践中学会如何观察、思考、分析、决策，在特定的时间、地点、情境之下，如何处理随机事件等等，最终能促进学生学习情意的发展。而在这个过程中，学生获取的信息越多、经历越多，其内心想表达的内容就越丰富，在问题产生、探索问题和解决问题的思维框架下，学生积累的信息和知识通过言语表达时，就会越发富有逻辑和充分。
判断孩子智力发展的水平如何，言语表达能力是一个重要指标。言语表达是逻辑的外壳，所谓逻辑就是语言逻辑，所有逻辑必须通过语言来表达。农村学生的生活环境、文化生活决定了他们接触的通常是直白、单调的语言，语言逻辑层次较低，相对简单。同时他们也缺少必要的引导，缺乏思考事物本身所隐含的机理、规律的过程。这是导致农村学生逻辑能力不强的一个非常重要的原因。因此，需要有意识地创造、设计一些实践活动，增加农村学生的信息量，以培养和训练他们的言语表达能力。

3.弥补个体与生活之间的断裂，激发农村学生对人与人、人与社会、人与自然关系的思考

教育作为一种社会现象或活动，任何时候都不是孤立的，总是与社会生活或个人生活相关联，其目的、意义、价值必然体现在学习个体与生活接触的各种活动方式上。人与人相互理解的基础在于生活共同体，长期的共同生活使得个人所独有的内心状态能通过日常语言所具有的暗示作用为他人所领悟、所理解。因而，相互理解所取得的共识并不是取消每个个人的独特性，人与人之间的和谐一方面表现为人们彼此相处的和谐，另一方面也包括宽容地处理人与人之间存在的差异和矛盾，也就是和谐并不排斥他人的独特性，人和人之间要懂得容忍和尊重。
人类追求与自然的和谐，一方面是主动改变自己去适应自然及其规律，另一方面是在尊重自然规律性和必然性的前提下来改造自然，以使自然更适合人类生存。自然现象、自然问题、自然环境与人的生活息息相关，学生从小就能体验到人与自然的关系，思考人与自然如何和谐共生，从而树立改变自己适应自然以及改变自然以适应人类这样一种观念，比如学会权衡经济、社会与环境三方面的利弊得失，树立人与自然和谐与可持续发展的观念。
人与人、人与自然、人与社会的关系，可以在实践中得以诠释和思考，由这三对关系引发的一系列现实问题也将成为学生思考的对象，意识发生、成长于实践，因此，在实践及具体情境中培养学生的问题意识意义重大。但是，农村学生的生活与学习环境，如父母的文化水平，村落的文化气息，交际群体的外显文化，学校教育教学的压迫，都对学生问题意识的形成、解决问题能力的提高造成了消极影响。综合实践活动课程以实践的方式弥补了学习个体与生活相割离的状态，把生活作为学生学习的对象和发生场所。学生通过一系列活动接触生活中的人、事、物，感知个体存在的意义，并在实践体验中建构学习与生活的关联。

二、 农村中小学综合实践活动课程设计文化意蕴的实现路径

课程价值既体现在课程资源的选择上，更隐含在课程资源的组织、设计过程中。农村中小学综合实践活动课程的设计一方面由于课程资源的不足限摘自：硕士论文开题报告www.618jyw.com
制了教师和学生开展活动的积极性；另一方面由于设计者水平有限造成了课程理论和实践价值无法实现。在农村中小学教育信息化发展的背景下，我们提出以现代信息技术为手段，用数字化的学习资源和网络课程搭建一个具有农村特色的学习平台，以研究性学习为主要学习方式，包括调查、访谈、制作、角色扮演、表达等形式，培养学生自主探究和解决实际问题的能力；以主题的形式统整各种课程资源，其中统整思想作为整个课程设计的指导思想，培养学生系统地分析事物、处理事物的思维与能力；以学习活动的展开来支撑课程设计，学习活动主要体现为两方面：一是内隐的心智活动，二是外显的实践性活动方式，使学生在多元的活动形式中增强各种体验。

1.活动主题的选择

综合实践活动虽然本质上是寻求生活的体验和实践，但是学生的体验和实践离不开认知水平的支配，认知水平越高，体验越深刻。不同年龄段的学生所感兴趣的问题以及对问题的把握与分析程度是有差别的。如初中学生的思维虽处于形象思维向抽象逻辑思维发展的发展阶段，但在很大程度上还属于经验型，学生的抽象思维中具体形象的成分仍然起重要作用，对于基于现实生活的社会、自然、文化的主题，选择那些较直观、形象的主题较能符合学生的认识水平。
首先，主题及其学习的过程对于学生要有吸引力。一个生动而活泼的主题往往能使学生产生极大的热情，兴趣体现在主题言语表征上，更体现在研究、学习、活动的过程中，这个过程使学生能够体验到研究和学习的快乐，有利于其人格的蕴育。
其次，要考虑主题对于学生的价值。Sylvia C.Chard提示我们，应当以“问问题”的方式思考主题的价值。这些主题是否能根基于孩子已有的知识及能力（或旧有的经验）？是否能帮助孩子更加了解他们所居住的世界？是否能帮助孩子了解别人？是否能让孩子了解在真实生活情境中的道德价值？是否能提供孩子戏剧扮演或表现想法的机会？是否能鼓励孩子在学校外寻找资源的来源？是否能促进孩子与父母间的沟通？[3]通过对这些问题的思考和回答，主题的意义及其所能生成的价值便能明晰。
再次，要考虑主题的实践性。综合实践活动课程“超越了以文化符号所表征的课程形态，强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合；摒弃以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，倡导依靠学生的亲身（心）经历获得知识”[4]。因此，主题的确立要考虑农村学生能够亲自参加实践的可能性。
最后，要考虑综合实践活动课程的文化性。长期以来，学校课程一直在维持社会主流文化，学校课程以一种约定俗成的模式在传递和复制社会主流文化，并把这种主流文化的复制效果作为衡量学校教育水平的标杆，学校在培养人的过程中间接地实施了文化锁定，从而使培养的人不可避免地打上了其生存文化环境的烙印，具备了所谓的“亚文化”特征，人与周围生活相互作用所产生的关系可称为“文化性存在”[5]，而主题的选择就是关注这种“文化性存在”。因此，要赋予主题一种自在、自主性的文化品质，使课程由文化的工具存在转变为文化的主体存在。

2.学习情境设计

知识具有相互作用的、生成性的和活动激发的特性，是认知和社会情境交互作用的产物，知识具有情境特性和社会特性。思维和学习只有在特定的情境中才有意义。要真正理解学生学到了什么，就要看在生活情境中学生学到了什么。就教学意义而言，学习情境的设计要关注学习活动的过程，如批判性的反思活动、探究活动、合作研讨活动等，建立动态的活动图式，而不只是形成静态的表征性知识结构。
围绕主题，要利用信息技术手段，创设与学生已有知识经验相关的学习情境，让学生以个人或者小组协作的形式参与到具体的生活实践中，完成情境提出的各种活动任务，进而实现学生知识的建构和能力、情意的发展。

3.学习活动设计

为了支持对现象的体验，个体经常需要有关这些现象的信息。为了支持实践时能获取和利用信息，信息的组织应能支持学习者参与各种类型的活动。学生的学习活动方式是多元的，在设计和实施综合实践活动过程中，应注重以下学习活动方式。
心智活动 所设计的教学活动不一定是外显的身体活动，也可以是倾听、阅读和思考。事实上，除了简单的身体动作技巧以外，学生的心智活动也非常重要。教师应该设计一些让学生适当地运用程序性思考或心理活动的教学任务、活动、环境。
观察、访问、参观、调查等社会体验性学习活动方式 在体验中培养学生的解决实际问题能力和与人打交道的能力。
讨论、对话、交流、表达、朗读等表现性活动方式 学生的言语表达能力是抽象逻辑思维水平高低的反映，创造机会让学生在讨论、对话、交流、朗读中提高语言表现力与言语表达能力，是综合实践活动课程中应强调的。
设计、创作、制作为主的应用性学习活动方式 实践活动要求学生动手操作，形成一定的问题解决能力，设计一幅作品，制作一种工具，开发一种产品，拟定一个方案，展现了对所学知识的运用程度以及学生的创造力、想象力，这种学习活动方式通常是可以测量的。
每一种活动方式都有各自的特征和要素，设计活动时要提炼出活动方式基本的特征和要素，同时要关注活动有效性、价值性的研究。根据课程目标和主题设计活动方式，活动的时间、内容、过程都要统筹考虑。需要指出的是，提供给学生有关活动过程需要的文本、图表和声音资源是重要的，但任何活动都是在一定的境脉中进行的。活动理论者认为，有意识的学习和活动（表现）完全是相互作用和相互依靠的。活动不能在没有意识（作为一个整体的心理）的情况下发生，意识也不能发生于活动境脉之外，而无论哪种学习活动的产生都必须在一定情境中才有意义。在社会文化的、以活动为导向的情境脉络中的学习，才是最自然的和最有意义的。
参考文献
杜威教育论著选.赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.
施良方.学习论.北京：人民教育出版社，2001.
[3] 李臣之.综合实践活动课程开发.北京：人民教育出版社，2003.
[4] 钟启泉，安桂清.综合实践活动课程：实质、潜力与问题.北京大学教育评论，2003（7）.
[5] 郝德永.文化性的缺失——论课程的文化锁定逻辑.外国教育研究.2001（4）.