简论着眼精心设计，着眼细节，拓展思维

用一种活跃的气氛、严谨的态度、探究的方式去科学地上好科学课是每个科学教师应该追求的目标。我在教学“马铃薯在水中是沉还是浮”中，课前经过数次的琢磨和总结，不断地探索，不断地思考和总结，修改了本课的教学结构，使其既便于学生深入理解科学概念，又丰富学生已有的经验和发展他们探究科学的兴趣。这次教学使我对科学课教学的新理念有了更深入的理解。我回顾前后教学，总结成功之处主要有这样几点。

一、着眼细节，体验“新课标”

我给科学探究“把把脉”。我一开始设计这节课时，在教学设计理念中虽然也注重让学生通过自主探究获得液体变化也会影响物体的沉或浮。可是在整个教学环节安排时，我仅落脚在注重知识层面的环环紧扣和思维逻辑的严密性上，而对于在教学过程中如何去培养学生的科学探究的习惯，如何利用每一步“教学”去挖掘培养学生科学素养的深刻内涵，我却没有考虑落实进去。可想而知，在实际课堂教学中，学生实验起来“你争我夺”，场面虽“热闹”，但学生对实验没有进行细心的观察、深入的思考、合理的探究，学生科学素养也没有切实得到提高，这就给教学效果大打折扣。在课后，我立刻找来了原来的《科学课程标准》，认真地研读，寻找解决的方法。在这探讨中，我深入地了解到科学课的目标是提高学生的科学素养，而科学素养包括科学知识、科学技能、科学方法、科学过程、思维方法及价值观、科学精神、科学态度、科学习惯和科学情感等。于是，我就对自己的教学方案做了更深入地思考。我在教学环节中对探讨“另一杯是否是盐水”的教学设计，进行了科学理念性的改变。我原来的设计只是让个别学生说说就转入下一环节，后来我发觉“这一步”采取让每个学生都参与探究证明的方法效果更好。因为这不仅能培养学生的创造能力，而且还能提高学生科学思维的周密性。在改进后的教学中，这一小小的设计“变化”，让学生经过讨论，他们设计出许多我原先意想不到的、很多种能巧妙地证明出是否是盐水的方法，比如把这杯水放到太阳下去晒；再溶解一杯盐水，将马铃薯放入，看能否浮起来；“品尝”一下；用酒精灯烧剩下物质等等。这时我抓住契机让学生自己对这些方法进行甄别，哪些方法不科学，为什么？接着，我让学生根据我提供的结构性材料讨论设计实验方法。我回想原先在做这一步时，我的设计只是让学生以四人小组为单位讨论一下，接着我就指名汇报。这实际上变成了变样性的“一言堂”，就会造成其他学生因没有具体任务和组间的竞争而不去认真思考他们所说的是否正确，结果导致课堂讨论的效果不佳。而改进后这一节课，我要求每组学生不但要设计“实验”，而且要求确定实验时各位学生的具体分工，实验做完后该怎样做？在汇报时，我让学生以五人小组为单位，上讲台边讲实验方法边根据组内分工演示，要求台下的学生对他们的实验过程要细心地观察和思考，并要求实验进行完之后对他们不合理的地方提出建议。这一课堂设计理念的改变，不但提高了学生自主探究的积极性，又较好地培养了学生的科学探究的习惯和态度，而且还能让台下面的学生观察清楚实验的具体过程。反之，如果汇报时，我只让个别学生说，这也会由于学生语言表达能力的局限而使其他同学不明白该组具体的实验过程，教学效果也将大打折扣。由此，我感到科学教师要认真学习新课标，在教学的每一环节中尽可能多地挖掘学生科学素养的潜能，培养学生探究科学的能力。

二、深入领会教材的内涵是探究教学的必备条件

科学课教学应该是“用教材教”，而不是“教教材”，所以教师在教学时必须理解编者“这样”设计的意图。如果这个意图你认为不合理，你就可以创新改革。反之，如果你连编者的意图都没有理解，而随意去更改教材，那是不恰当的。在教学“马铃薯在水中是沉还是浮”一课时，我开始并没有了解编者每一步设计的意图，尤其是当学生用实验的方法证明了那杯是盐水时，为什么编者在教材编排中还要让学生自制一杯盐水，让马铃薯浮起来，这似乎是多余之举？后来经过试教，我明白教材编排这一步是让学生明白马铃薯只有在浓盐水中才能浮起来。在后来的教学中，我较好地体现了编者的意图，在得出液体越重，浮力越大的结论后，安排了一个糖水、清水和油三层面的实验装置，让不同的物体悬浮在不同的液面上，从而说明液体轻重不同，浮力也不同。但这个实验装置学生看起来不是很清楚，于是我就把油、糖水和清水分成三杯，将干红枣、鲜葡萄、石块和干桂圆逐杯放入，使学生看得更清楚。从这节课的教学中，我感到教材设计的每一步骤都有编者的用意所在，只有了解了编者的意图，才能去取舍教材，创新教材。

三、教学设计要尽可能“制造”学生认知矛盾

烟火的美丽在于其炸裂时呈现五彩缤纷的状态，静寂的岩石在碰撞时会发出绚丽的火花，人的思维只有在碰撞时才会飞跃，才会引起人的兴趣，激发灵感。因而，我在本学科教学设计时力求体现这一理念。在讲到液体的轻重、浮力大小时，原来我直接提出先取相同的盐水和清水，用量筒量，再用天平秤称。后来，我先让学生猜一猜，清水重还是盐水重，学生都说盐水重，然后我拿出天平秤让其中一位学生上来称，结果是清水重（因清水多）。这样与学生原来的猜测发生了矛盾，引起了学生认真观察和思考，激发了学生主动参与课堂的热情。学生马上发现清水与盐水不一样多这一情况。于是学生提出了清水与盐水应一样多时才能比较出轻重。这时我再让一位学生到讲台上，让他把盐水与清水放一样多，他不假思索地使两杯水水面并排等平，便走去。自然，这种方法产生的误差较大，如何能比较精确地量得一样多，我在启发学生的时候出示了量筒，这样的讲授水到渠成。当讲到油、清水、糖水哪种液体浮力大时，学生的猜测是油浮力最大。我在“猜测”的基础上，将不同的物体逐一放入烧杯中，结果油的浮力最小，这与学生的原有认知发生了冲突，激起学生深入思考，为什么看起来呈黏稠状的油浮力会最小。学生马上会联想到液体轻重影响浮力大小这一概念，得出油最轻，所以浮力最小。在此基础上，我将油倒入水中，证明学生的猜测正确。在这一整个过程中，我看到学生既专注又投入，还使他们的思维性、创造性得到了充分的发挥。
总之，对于科学课的教学，教师要充分做好课前准备，精心设计符合教材特点和学生实际的教法和学法，注重探究过程中的每个细节，引导学生自主实践、合作探究，鼓励他们的创造性思维，让课堂真正成为学生提高科学素养、激发学习兴趣的乐园。
参考文献：
科学课程标准（三—六年级）.
（责编 高伟）