研究价值取向教师虚拟社群知识共享过程模型和价值取向

[摘 要] 在教育信息化背景下，教师虚拟社群已成为教师网络教研和专业成长的新途径。针对“李克东难题”及其他教师虚拟社群实践问题，本研究从知识共享视角进行思考，在借鉴国内外相关研究成果的基础上，分析了国内教师虚拟社群及其发展，从中选择具有代表性的个案，运用个案研究、内容分析及参与观察等研究方法，分析了其中知识共享的特点及其过程，并据此构建了教师虚拟社群知识共享的过程模型，探讨了教师虚拟社群中知识共享的价值取向，指出社群成员的需求层级与知识共享价值取向之间的对应关系。
[关键词] 教师虚拟社群； 知识共享； 价值取向
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[作者简介] 李兴保（1961—），男，山东省巨野县人。教授，硕士生导师。主要从事远程教育及信息技术教育的理论与实践研究。E-mail：lixingbaosd@12

6.com。

教育信息化是21世纪我国教育发展的必由之路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》从国家政策层面对“加快教育信息化进程”的强调，推动了我国教育信息化的新进展。知识经济的发展促使学习意识增强，知识的学习和掌握更加强调个人与他人磋商与和解的社会建构过程。在上述背景下，教师虚拟社群迅猛发展，成为教师网络教研和专业成长的新途径。然而，“李克东难题”的启迪以及教师虚拟社群中其他问题的日渐显露，促使人们深入探讨如何才能确保教师虚拟社群真实、有效、健康发展。本研究在借鉴国内外相关研究成果的基础上，分析国内教师虚拟社群及其发展，从中选择具有代表性的个案，运用个案研究、内容分析及参与观察等研究方法，分析其中知识共享的特点及其过程，并据此构建教师虚拟社群知识共享的过程模型，探讨教师虚拟社群中知识共享的价值取向，以期对这一问题进行有益探索。

一、教师虚拟社群及其主要形式

(一)教师虚拟社群

从词源学角度来看，“社群”的本意在于一种分享式的生活，并以此内涵为基础，不断演绎。从社会学的视角来看，“社群”指固定于特定区域内群居而聚的人们，及其文化所组成的集合体。社群中的个体共同分享信仰与价值，建立直接和多边的摘自：毕业论文提纲www.618jyw.com
关系，在互动中实现互惠。
作为社群的一个下位概念，教师虚拟社群是一线教师、教育管理者和教育研究者基于跨时空、开放而自由的网络空间形成的共同体，社群成员通过专题研修、交互协作和资源共享等活动相互影响、相互促进，寻求现实教育问题的解决方法，实现教师专业化成长，消解彼此的职业压力和职业倦怠，以形成独特的虚拟教师文化。
从表现形态上来看，教师虚拟社群通过以计算机、移动电话等高科技通讯技术为媒介的沟通得以存在，社群成员通过这种基于技术手段的沟通，分享与教育生活相关的知识和信息，彼此关怀。从参与主体来看，教师虚拟社群中的主要成员是一线教师、教育管理者和教育研究者。他们希望通过社群参与提高自身的从教素质和能力，实现自身的专业化发展。从社群功能和价值体现上看，教师虚拟社群是近年来教师专业化趋势在虚拟空间的延续和发展，作为现实教师社群在虚拟空间的“投影”，教师虚拟社群面向现实教育问题，立足教师专业成长，试图实现三个消解——消解教师教育教学中的疑惑，消解教师的职业压力和职业倦怠，消解先进的教育教学理论和当前教育教学实践的脱节。

(二)教师虚拟社群的主要形式

从国内教师虚拟社群的历史渊源来看，其形式主要有两种：
一种是基于教师教育网站或教研网站的教师虚拟社群。这类教师虚拟社群通常拥有大量教育理论文献、教学案例、相关学科课件、教案、视频等丰富的资源，并以论坛为交流互动平台。主要包括：网络教研平台，如甘肃省基础教育教研平台（http：//gsyx.cersp.com/）；教师专业发展支持平台，如兰州市教师专业发展支持平台（http：//202.201.93.24/ext/）；教师教育网站，如教育部全国中小学教师继续教育网（http：//blog.teacher.com.cn）；相关论坛，如长沙教育论坛（http：///）等。
另一种是教师博客或教育博客的社群化。教师博客或教育博客大多记录学习心得、生活感悟、教学反思、教案设计、课堂实录、教育叙事等。由于有“留言”、“评论”、“推荐”、“加博友”、“关注”、“引用”等交流机制的存在，博客从其诞生便有了社群化的趋势。教师博客和教育博客的社群化发展，使教师虚拟社群得以产生并逐渐发展。其中，苏州教育博客、天河部落（广州市天河区教师博客）、海盐教师博客和淄博教育博客知名度较高，被称为“中国四大教育博客”。

二、教师虚拟社群的知识共享环境分析

教师虚拟社群的知识共享环境是教师虚拟社群中知识共享活动得以展开和持续的情况和条件。Eriksson & Dickson（2000）认为人际环境是促进知识共享的重要因素。[3]Nancy（2000）认为个人分享知识给他人或整个组织时可以得到某种形式的补偿是知识共享的基本因素。[4] Jarvenpaa & Staple（2001）的研究发现，群体的知识共享倾向、群体文化、信息文化、任务的独立性程度、人口特征等因素对知识共享活动都有影响。[5]Van den Hooff & De Ridder（2004）的研究证实，组织承诺、情感承诺、群体内的沟通氛围与知识共享有正向关系。[6]郑仁伟、黎士群（2001）的研究数据表明，组织公平、同事信任与成员知识共享行为有着正向影响。[7]
基于上述文献的研究成果，笔者认为可以将教师虚拟社群中知识共享活动赖以持续进行的环境分为两类。（1）技术支持环境和交互机制。主要指知识共享活动赖以展开所需要的技术环境和教师虚拟社群的知识共享程序。其中，前者包括基础通讯服务、数据处理服务、知识加工呈现服务、工作空间管理服务等。后者指社群成员要如何操作才能实现与他人的知识交流与互动。（2）知识共享的人文环境。主要指知识共享活动进行的社群氛围，既包括外部因素，如基于知识共享的收入、提升、他人的赞赏和认同以及社群成员之间的人际关系等，又包括内部因素，如社群成员参与知识共享活动的动机状态等。

三、教师虚拟社群中知识共享的过程分析

(一)研究方法的借鉴和确定

在本研究中，笔者采用了我国社会学和人类学的开创者及奠基人费孝通在社区研究中提倡的实地研究、个案研究方法。费孝通认为：“获得知识必须和知识由来的事物相接触。”[8]在实地研究的过程中，费孝通先生创立了以典型来把握所属类型，然后通过类型之间的比较达到对复杂社会整体性认识的方法。这种试图通过个别逐步接近整体的研究思路和方法，对研究教师虚拟社群中知识共享的过程及其模型具有很大的启发和借鉴意义。本研究也试图通过典型教师虚拟社群知识共享的个案研究来把握我国教师虚拟社群中知识共享的全貌。

(二)研究案例的选取

如上文所述，从形成渊源来看，国内教师虚拟社群可以分为基于教师教育网站（或教研网站）的教师虚拟社群，以及基于教师博客的教师虚拟社群两类。从个案研究所选案例的典型性和代表性需求考虑，案例应分别从这两类教师虚拟社群中选取典型代表。

1. 基于教师教育网站（或教研网站）的教师虚拟社群的案例选取

笔者考查了目前教师使用频率较高的四个论坛：K12教育论坛、教育在线论坛、中国教师论坛以及教师之家，发现K12教育论坛是创办最早，且目前拥有会员数目最多的教师虚拟社群，其拥有会员总数达到40657人，共发表帖子2623050个（截止到2012年3月17日晚8时）。在该论坛中，帖子数量和讨论主题数量最多的是“教育教学论坛——红霞在线版块”。因此，本课题以此版块中的知识共享过程为例进行分析。

2. 基于教师博客的教师虚拟社群的案例选取

国内比较知名的教师博客群有淄博校园博摘自：学术论文翻译www.618jyw.com
客、广州天河部落、海盐博客、深圳南山实验学校教育博客、浙江海宁教师博客、苏州教育博客、张家港教育博客、中国教师博客网等。其中，作为“中国四大教育博客”之一的海盐教师博客起步较晚，但其发展却极为迅速。2008年底随着“李克东难题”的提出和多方解读，“海盐教师博客”更是广受关注，成为教师博客社群的典型代表。因此，本研究以“海盐教师博客”为例分析其中知识共享的过程。

(三)“教育教学论坛——红霞在线”版块知识共享过程分析

截至2012年3月17日晚10时，K12教育论坛中“教育教学论坛——红霞在线”版块（http：//sq.k12.com.cn/discuz/forum.php？mod=forumdisplay&fid=13&page=）共发布讨论主题40876个，发表贴子440198个。基于研究目的和精力的考虑，选择了其中的“打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”主题进行研究。

1. “打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”主题的知识共享环境

（1）技术支持环境和交互机制
“打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”是“教育教学论坛——红霞在线”版块的一个推荐主题和精华帖。论坛本身提供了简易的技术支持环境，即主题下的各个发言按发帖时间依次排列，以“n楼”标识。主题帖右上角有“电梯直达”，方便浏览者直接浏览某个发言。每个发言的下面都有“点评”和“回复”按钮，便于针对某个发言进行点评或回复。在页面顶端有回复按钮，点击后可回复主题帖，也可在页面下方的回复区直接回复。
主题有两种发帖模式，默认的是精简模式，点击其中“高级模式”按钮可切换到高级发帖模式。高级模式下提供了更丰富的功能，以支持知识或个人理解的更好表达。
（2）和谐的人文环境
“打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”主题显示了参与讨论的社群成员之间平等友善的人际关系、积极主动的学术研讨氛围以及温馨互促的交流情景。发言者既各抒己见、畅所欲言，又能包容不同的观点和看法，不存在话语霸权。不管是赞同，还是补充、拓展，甚或质疑，都以共同提高为原则，因此社群成员交流互动的积极性得到加强，知识的表达、探讨、主动建构等共享行为得到了强化。

2. “打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”主题讨论情况

该主题最早由版主“红霞”于2009年1月17日发起，一直讨论至今，回复帖共189个，查看该主题共计24695次。主题的讨论过程如下。
（1）版主“红霞”提出讨论主题，指出新班主任应注意的十个方面：“自信与威信”、“纪律与风气”、“宽严与分寸”、“独立与协作”、“目标与计划”、“魄力与涵养”、“与激励”、“爱心与责任”、“赏识与惩罚”以及“读书与反思”。
（2）“乡村草”（6楼）、“冲动de惩罚”（7楼）、“qlchen”（8楼）首先关注，并表示赞同。（注：其后忽略仅仅表示对版主原帖赞同的发帖）
（3）“自甘平庸”（9楼）结合自身当班主任的实际情况，提出“纪律”问题。
（4）“二石”（12楼）强调“纪律”。
（5）“qlchen”（13楼）提出“纪律”问题的策略：“从初一就开始培养学生良好的纪律意识，到初

二、初三管理就比较顺手了”。

（6）“庆龙梦幻之地”（17楼）粘帖“红霞”的原贴，指出：“如果用心做班主任三年，教育教学能力至少进步五年”。
（7）19楼发言者（匿名）不认同“灌输”，认为“远大理想”也需斟酌。
（8）“红霞”（20楼）回应19楼观点，再次说明自己对两词的看法。
（9）“教育浪人”（28楼）强调班主任的个人权威。
（10）“红霞”（30楼）回应28楼观点，认为“个人权威应建立在公正、善良的基础之上”。
（11）“杏子老师”（33楼）扩展“红霞”原帖的适用范围，认为不仅新班主任，每个班主任都应做到那十点。
（12）“平静如海”（42楼）回应28楼所强调的权威问题，指出“权威是表不是本”，年轻教师应心怀职业热情。（13）43楼发言者（匿名）及“红霞”肯定了42楼所提出的“职业热情”的重要性。
（14）“nongr”（52楼）结合自身班主任经历，也提出“纪律”问题。
（15）“红霞”，回应52楼，重申纪律重要性。
（16）“登宇地理工作室”（57楼）强调“当班主任，首先不是工作，而是责任”。
（17）“红霞”，回应57楼，表示赞同。
（18）“清流”（63楼）提出管理班级新策略“精神”和“运动精神”。
（19）“红霞”提问“精神”。
（20）“清流”（65楼）解释“精神”为遵守契约。
（21）“ekai”（66楼）提出：“有一定的思想，然后去实践，接下来就是反思，再实践，再反思”。
（22）“二十一克”（75楼）强调“自信”。
（23）“潘潘小小”（98楼）结合自身当班主任的实践经验，强调“威信”。
（24）“夕阳拾贝”（112楼）结合自身当班主任的实践，指出存在的问题：学风不浓、施爱错位、亲和力一般……

3. “打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”主题的知识共享过程

总结主题的讨论情况可知，在原帖和跟帖的讨论过程中，“新任班主任十方面”这一知识内容在以文字形式表达出来后，被社群成员关注，并基于教师虚拟社群的交互机制在社群成员间交流。交流过程中，“威信”、“纪律”、“责任”、“读书与反思”等方面得到强调；“威信”和“灌输”问题得到进一步的深入讨论；所提出的“十个方面”的适用范围拓展到“所有班主任老师”；相关的教育教学实践问题在交流中被提出并探讨。其知识的共享过程如图1所示。
聊几个问题”主题的知识共享过程

(四)“海盐教师博客”知识共享过程分析

1. “海盐教师博客”的知识共享环境

（1）技术支持环境和交互机制
“海盐教师博客”属于共享分类型博客社群，在每一篇日志的下面均显示该日志被阅读的次数、被评论（回复）的次数以及引用情况。与该日志发表时间相邻的两篇日志的标题被列出，点击即可以进入相应日志页面。在页面最下端可以对日志进行回复，日志回复仅支持文字和少数表情符号。日志已有的所有评论（回复）显示在日志的下面，每条评论（回复）下面均有“个人主页”、“引用”、“返回”、“删除”以及“回复”等按钮，方便社群成员浏览发言者的个人主页，以加深对发言者的了解，或是对发言进行回复（评论）。
（2）知识共享的人文环境
通过观察和切身体验，笔者发现“海盐教师博客”中的交流、互动氛围并不浓厚。截止到2012年3月17日晚10时，“海盐教师博客”（http：///）共有成员8907人，发表日志109634篇，评论70658篇，平均每篇日志约有0.64篇评论（即日志后的回复）。调研发现，即使是精华日志，绝大多数日志的评论也少于10篇，相当数量的日志甚至没有评论。因此，从最终效果来看，“海盐教师博客”最大的价值在于为广大教师提供了知识表达、自省和自我知识管理的平台，绝大多数教师在这里“独白”。

2. “海盐教师博客”的知识共享过程

以评论数较多的日志“温馨 和谐 高效——打造优质团队、做好期末复习”日志为例，日志共被阅读257次，评论（回复）66次。然而，其各条评论之间几乎没有联系，显示出评论者之间缺乏交流和互动。每条评论也寥寥数语，如“tnxxw”的评论“资源共享，团结合作。这样的团队是一个有战斗力的团队。”同时，笔者发现博主并未就评论者的评论进一步思考和发言，以引导相关讨论逐渐深入。
通过上述分析可以看出，“海盐教师博客”中知识共享的过程如图2所示，博主发表日志，将所拥有的知识外化。教师虚拟社群中的其他成员阅读日志，并在自身原有知识结构基础上，结合自己对日志的理解和教育教学实践经验接受并内化知识。知识共享过程中社群成员之间的交流和互动较少，致使所共享知识社会化程度较低。这一情况与“李克东难题”的描述相吻合。与基于教师教育网站（或教研网站）的教师虚拟社群的知识共享过程相比，交流互动特别是深度交互缺乏的原因主要与“博客的性质和功能的局限有关，博客本来就是个人知识管理平台，后面的留言和回复只能是附加的功能，对字数和格式等有诸多限制，不利于深度的交流与讨论”。[9]

四、教师虚拟社群中知识共享的过程模型

“模型”指对所研究的系统、过程的一种表达形式。比较K12教育论坛和“海盐教师博客”的知识共享过程，其差异在于：前者知识共享过程中社群成员之间有较充分的交流互动，后者社群成员之间的互动较少。这种知识共享过程的差异性，必然导致过程表达形式——“知识共享模型”的差异性。

(一)充分交源于：毕业设计论文模板www.618jyw.com

互境况下教师虚拟社群知识共享的过程模型
基于对“打铁还得本身硬——与新任班主任聊几个问题”主题的知识共享过程的分析，我们很容易得出充分交互境况下教师虚拟社群知识共享的过程模型，如图3所示。
Denport & Prusak（1998）以及Hendriks（1999）认为知识共享应包括知识提供者的外化和知识接受者的内化两个过程，即：知识共享=知识传递+知识吸收。显然，在充分交互境况下，知识的共享过程除了知识提供者的外化和知识接受者的内化两个过程之外，还包括知识的社会化过程。如上文中提到的“教育教学论坛——红霞在线”版块知识的共享过程，知识在最初的外化之后，社群成员基于知识的理解和运用进行了充分的交流、互动，这些交流、互动的结果使提供者所外化的知识被强调、细化、深化、拓展。因此，充分交互境况下知识共享过程应包括知识提供者的外化、社群情景下知识的社会化以及知识接受者的内化等三个过程，即：知识共享（充分交互境况下）=知识传递+知识社会化+知识吸收。从知识共享的过程模型来看，知识共享过程的输入是提供者个人知识的外化，知识共享过程的结果则是虚拟教师社群知识和接受者个体知识的重构。重构过程突出体现了社群成员结合自身所拥有的教育教学实践经验和所探知的教育教学实践问题进行的深入思考和反省。社群情景下知识的社会化过程通过教师虚拟社群中成员之间的交流、互动来实现。社群成员在交流互动过程中多次进行知识的外化和内化。任何两次知识外化或知识内化之间都不是简单的重复关系，而是个体知识和社群知识在精确度、适用范围、深度、实践迁移性等方面的发展和螺旋上升，如图4所示。

(二)交互缺失境况下教师虚拟社群知识共享的过程模型

基于“海盐教师博客”中知识共享过程的分析，可以得出交互缺失境况下教师虚拟社群知识共享的过程模型，如图5所示。
交互缺失境况下，教师虚拟社群知识共享的过程包括知识提供者的外化和知识接受者的内化两个过程，即：知识共享=知识传递+知识吸收。知识共享的过程模型显示，在交互缺失境况下，教师虚拟社群知识共享过程的输入是提供者个人知识的外化，知识共享过程的结果则主要是接受者个体知识的重构。

(三)教师虚拟社群知识共享过程的一般模型

基于上述分析，教师虚拟社群中知识共享过程的一般模型如图6所示。

1.个体知识建构视角——知识的外化与内化过程

知识提供者在教师虚拟社群中将个人所拥有的知识表达出来，然后从其他社群成员的评论和反馈中提取、吸纳有用的信息和知识，并将之内化。
知识接受者依据一定的目的，提取并吸纳教师虚拟社群中的信息和知识，并在此过程中利用虚拟社群提供的技术手段和交互机制将自己的相关思考及结论进行表达。
不管是知识的提供者还是接受者，其在知识共享中的知识外化和内化过程都会促进个体知识的重组、优化和再建构。

2.群体知识建构视角——知识的社会化及其发展

当教师虚拟社群成员利用平台技术手段将其个人知识、灵感、体会、质疑以及其他思考等表达出来时，知识也就实现了由个人向社会化的转变。教师虚拟社群中知识社会化是一个持续发展、推进的过程。在此过程中，知识的影响力和价值由点向面渗透和辐射。同时，社群知识自身也得以丰盈、重组和持续建构。

3. 知识共享环境视角——知识的表征与转移

从知识共享环境视角来看，知识的共享过程是在特定的技术环境和人文情境下，知识被不同的社群成员以不同的形式进行表征，同时这些知识随着社群信息流在不同成员之间、社群成员与社群平台之间以及社群平台的不同时空域之间进行转移的过程。良好的社群知识共享环境能激发社群成员进行知识共享的动机，促进知识的表征和转移，有力地增强了知识共享活动的有效性。而成功的知识共享过程，反过来将强化社群成员的知识共享行为，促进社群人际关系的和谐发展，增强教师虚拟社群的学术研讨氛围。

五、教师虚拟社群中知识共享的价值取向

价值取向（Value Orientation）是价值哲学的重要范畴，指一定主体在面对、处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。管理心理学认为价值取向是“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。价值取向直接影响着人的行为态度和行为方式。

(一)教师虚拟社群知识共享价值取向的研究思路

心理学家Rokeach在著作《人类价值的本质》中将价值取向分为终极价值和工具价值两类。终极价值指那些反映人们有关最终想要达到的目标的信念，包括18种成分：舒适的生活、令人兴奋的生活、雄心大志、成就感、世界和平、世界美丽、平等、家庭安全、独立自由、幸福、内心和谐、成熟的爱、国家安全、愉快、节俭、自尊、礼仪认可、真正友谊和智慧。工具价值则反映了人们对实现既定目标手段的看法，其18种成分分别为：心胸开阔、能干、乐观、清洁、坚持信念、原谅、助人、诚实、有想象力、独立 、聪明、谦恭、顺从、热爱、负责和自我控制。
本研究中，笔者借鉴Rokeach的分类，同时考虑到由于人的价值选择和价值倾向的隐蔽性，很难通过教师虚拟社群的实地考察和体验来直接把握。因此，在研究中笔者结合对教师虚拟社群中个体需求的考查来研究社群成员在知识共享过程中的价值取向。

(二)教师虚拟社群中知识共享的终极价值

教师虚拟社群中知识共享的终极价值，指虚拟社群中教师进行知识共享活动的目的性价值观，反映了社群成员在参与知识共享活动中的深层次的、较为稳定的心理需求。
基于上述研究成果，笔者认为教师虚拟社群中知识共享过程的终极价值取向应满足社群成员的尊重需求和自我实现的需求。相应地，终极价值取向包括以下六种成分。

1. 获得认可与尊重

通过参与教师虚拟社群的知识共享活动，充分展示自己所拥有的知识，表达自己对知识的理解、运用和相关考虑，以获得别人的认可、赞赏和尊重的价值倾向。

2. 成就感

组织行为学的相关研究表明，最有效的激励来自于每个人的内心，而个体对于成就感的渴望是与生俱来的。在教师虚拟社群知识共享活动中，对于成就感的渴望使社群成员愿意承担更多的责任，例如更多地表达、外化自己所拥有的知识，更多地评价、分析他人对知识的表述等。

3. 愉悦的社群生活

愉悦的社群生活是人们在参与虚拟社群源于：论文资料网www.618jyw.com
的情感方面的目的性价值追求。愉悦的社群生活价值取向具有一定的抽象性，它不能直接获得，而需通过其他事物或感触为，例如社群中和谐的人际关系、方便快捷的知识共享过程、较高的他人认可度和尊重等。

4. 和谐的人际关系

社群成员之间平等友善，使每个人既能畅所欲言，又能适当地相互顾及，形成宽容的环境、和谐的氛围。

5. 教育智慧的生成

智慧不仅仅隶属于认知范畴，也是情感范畴的体现。教育智慧是教师专业发展的终极价值需求，是教师通过知识共享在探索教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果。它体现了教育的一种品质、状态和境界，表现为教育的自由、和谐、开放和创新。

6. 个性完满

个性完满是教师虚拟社群中知识共享过程价值取向上的终极追求。需要明确教师虚拟社群中知识的共享并不是为了共享而共享，其终极目的是为了塑造个性完满的社群成员。个性完满体现为思想、行为、身心倾向、特性和反应的统

一、是将人的全面的社会关系融于个性之中的完满统一。

(三)教师虚拟社群中知识共享的工具价值

教师虚拟社群中知识共享的工具价值，指教师虚拟社群中知识共享价值观层次中的表层的价值倾向，是为了达到社群知识共享目标所采取的手段。主要包括以下三个方面。

1. 简易的技术支持环境

戴维斯在其技术接受模型（Technology Acceptance Model， TAM）中，将感知易用性（Perceived Ease of Use）作为该模型的两个结构因素之一。认为感知易用性越高（即认为系统的使用越容易），个体的使用态度倾向就会越积极。
教师虚拟社群中的知识共享要通过大量的社群成员与平台间的操作互来实现。基于技术接受模型，社群成员在主观上越认为平台的操作互是简单的、轻松的，其使用平台提供的各种技术手段进行知识共享活动的态度倾向就会越积极。

2. 共同遵循的交互机制和知识共享原则

教师虚拟社群中的知识共享是社群成员之间相互协作，共同建构知识的过程。在这一过程中，必须遵循共同的交互机制和知识共享原则，才能避免混乱，顺利实施知识共享活动。

3. 浓郁的学术研究氛围

社群成员积极参与知识的共享活动，所讨论的主题及发言与教育教学实践或相关研究密切相关，努力进行高层次思考，展开有深度的研讨，从而营造浓郁的学术研究氛围。

(四)教师虚拟社群中知识共享的需求层级塔和价值取向

基于上述分析笔者认为，社群成员在教师虚拟社群中各种知识共享行为，其目的并不仅仅是为了满足社群成员知识交流与共享这一表层需求，更重要的是为了满足社群成员深层次的个人需求，包括尊重、归属与爱的需求，以及社群成员自我实现的需求。不同层次的个人需求表现为不同的知识共享行为倾向，反映出行为主体不同层次的价值取向和追求。个体需求层级及其所对应的价值倾向如图7所示。
由图7可以看出，作为表层需求，社群成员“知识交流与共享需求”对应地是三个工具价值取向，反映了知识交流与共享所必需的物质性支持、知识交流与共享的社群运行机制基础以及有利于知识共享的学术氛围。
“尊重、归属与爱的需求”对应成就感、获得认可与尊重、愉悦的社群生活、和谐的人际关系等四个终极价值取向，为各种知识共享行为提供情感支持和行为的内驱力。
自我实现的摘自：毕业论文答辩流程www.618jyw.com
需求是教师虚拟社群中成员最高层次的需求，是社群成员一切行为的最终目的以及对社群成员知识共享行为影响最持久的内部力量。其所对应的价值取向为“个性完满”和“教育智慧的生成”。“个性完满”价值取向反映了社群成员知识共享行为的差异性和个性化特色，“教育智慧的生成”则不可避免地体现出基于某些共同教育理念和教育实践过程的共性。这种个性与共性兼具的终极价值取向要求教师虚拟社群必须兼顾社群成员集体智慧和个体知识的生成、发展，从而实现互惠、共赢。

六、研究结论

本研究基于文献调研和实践考查，在借鉴国内外相关研究成果的基础上，分析国内教师虚拟社群及其发展，从中选择具有代表性的个案，运用个案研究、内容分析及参与观察等研究方法，得出以下结论。
1. 国内教师虚拟社群的主要形式有两个：基于教师教育网站或教研网站的教师虚拟社群，以及教师博客（教育博客）的社群化。
2.充分交互境况下教师虚拟社群知识共享的过程包括知识提供者的外化、社群情景下知识的社会化以及知识接受者的内化等三个过程，即：知识共享（充分交互境况下）=知识传递+知识社会化+知识吸收。
3. 交互缺失境况下，教师虚拟社群知识共享的过程包括知识提供者的外化和知识接受者的内化两个过程，即知识共享（交互缺失境况下）=知识传递+知识吸收。
4.教师虚拟社群知识共享的价值取向包括终极价值取向和工具价值取向两大类。其中，终极价值取向包括获得认可与尊重、成就感、愉悦的社群生活、教育智慧的生成及个性完满等成分。工具价值取向包括简易的技术支持环境、共同遵循的交互机制和知识共享原则、浓郁的学术研究氛围以及和谐的人际关系等成分。
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