简论习作浅谈小学习作教学中反馈矫正站

小学习作教学既是语文教学的重点，又是教学难点。学生习作，总是不同程度地存在一些问题：或因为观察事物不细致而空话、套话堆成篇，或因语言文字基本功欠火候写错字、造病句以至于言不达意，或由于行文时布局谋篇难以驾驭而导致语无伦次，杂乱无章……问题五花八门，“症”状各有“特色”。如何对症下药，“医治”好习作中的种种毛病，并有效地教给学生克服各种毛病的办法，指导他们写好作文，这是我们每一个语文教师颇感棘手的问题。近几年，我在习作教学实践中，做过一些探索和尝试，主要着力于习作的反馈与矫正，下面是我自己的一些做法和体会。

一、日记训练，个别反馈，单独矫正

要提高学生的习作水平，光靠完成教材中几篇同步习作训练是远远不够的，一位先哲说过：“多读勤写是提高学生习作水平的可靠途径。”平时，我非常注重让学生写日记，隔三差五布置一篇，让学生写现实生活中的所见所闻和所感。对于学生的日记，我的指导思想是个别反馈与单独矫正。具体做法是：每次抽阅一小组七至八个人，先细致地把抽上来的日记看一遍，琢磨出各自的优缺点，并考虑好修改的具体意见，然后找到有关学生，把评价和盘端出，给予写作信息反馈，再施以面批。但凡教师都不难明白，在作文批改中，眉批、总批固然重要，可较之于面批，不免显得有些逊色。因为当面矫正，学生身临其境，受启发教益必定既直接又深刻。学生不但能明白错误所在，而且更懂得修改习作的理由，可谓知其然还知其所以然，其功效是显而易见的。最应该肯定的是，学生能在这样的写作活动中尝到甜头，明显感觉到写作水平的提高，继而激发其习作的兴趣，产生一种“练写—反馈—矫正—想写”的良性循环。

二、课堂习作，集体反馈，共同矫正

高年级的课堂习作，每学期八篇，每篇都相当重要。写前的习作指导，从审题、立意、选材、组材等诸多方面学生都要做比较充分的准备，教师在指导时，还常常利用下水文来帮助学生打开思路，评价其中的“亮笔”，为学生归纳总结写作方法和特点，如遣词造句，取材、立意、构思行文、主题升华等等。习作指导完毕后，学生对文题的写法基本有个轮廓，这时即放手让学生动笔习作。
对于课堂习作，学校都要求教师精批细改。可是，我个人认为，教师批改得辛辛苦苦，学生却看得马马虎虎，除了分数、等级以外，眉批、总批难得看上几眼，更别说精推细敲、吸取教训、扬长避短了。其实，导致如此现状，不能完全责怪学生，因为教师批阅完全班将近80篇的习作，没有两个星期的加班加点是办不到的。十几天的时间过去，学生对自己当时习作时的情形早已忘记，兴趣早已转移，当初作文的热情更是荡然无存了。他们的心理特点是：作文本子一上交，马上就想得到教师的评价摘自：毕业论文任务书www.618jyw.com
，还想听听教师有什么意见，尽早得到有价值的信息反馈。
针对学生这种心理特点，每次的课堂习作的当天，或者第二天，我总会从中挑选出一篇有代表性的习作抄写在黑板上，与学生集体进行反馈矫正。方法是：我先根据本篇作文的习作情况出示几个思考题，让全班学生反复读几遍，边看边思考；之后，教师指名学生叙谈自己的观点，人数十人左右，程度好中差合理搭配，以“差生先发言，优生做补充”为原则；学生各抒己见后，教师归纳总结，亮出观点，这是集体矫正之前的信息反馈。在此基础上，按照习作要求，师生集体矫正，又一次集思广益，各抒己见。学生的积极性都调动起来了，思维也开始活跃了，而且每个学生都参与其中，亲眼所见、亲耳所闻、用心思考了矫正的依据及结果，体会到了矫正之后的习作效果，这种身临其境的反馈矫正实践，实在难以遗忘，对培养学生的习作能力确实大有帮助。

三、平时练笔，相互反馈，及时矫正

学生平时的小练笔，如按照要求写片断，通常规定半节课完成，后半节课学生互相评改。这样做除了督促学生的写作效率，重要的是为学生提供了评价他人习作的机会。而且，个人习作的质量好坏，其信息反馈最快捷、最及时（尽管回收到的信息不一定都正确，都有借鉴价值），但由于信息的输出者是自己的同学，彼此的程度差异较小。因此，反馈的信息难度适中，不成熟的信息容易明辨并予以剔除，有利于学生将正确的信息尽快接受。
施改学生既然找到了受改学生习作中的缺点错误问题，就能够按照自己的认识，凭借自己的知识、能力，有针对性地实施矫正。这种矫正出自学生之手，显然更接近于受改者的接受口味。因此，我个人总是认为，小练笔中的互评互改很值得肯定和提倡，它不但使施改者得到了锻炼，也让受改者获得了教益，学生相互促进，共同进步，何乐而不为呢？
习作教学并非朝夕之功。教师为主导，学生为主体，任何时候，都不能忽视学生的劳动。上述三个方法的做法，正好体现了学生的主体地位，这种既从学生中来，又教给学生具体方法的做法，深受学生欢迎。对于习作达不到要求的学生在教师矫正反馈，重新修改后，认识能力和表达能力有了进一步的提高，他们的习作水平会迅速提高。
（责编 张亚欣）