探讨美国对美国《教育传播与技术研究手册》（第三版）学习与深思之五

[摘 要] 文章从三个方面介绍了作者学习《教育传播与技术研究手册》（第三版）“技术篇”内容的心得、体会：一是先简要评述“技术篇”（共包含16章）的主要内容；二是仔细对本《手册》第三版和第二版的技术部分进行比较，并从中找出两个版本之间在技术研究主题上的延续与变化；三是在此基础上，对于由“技术研究取向变化”而引发的关于“教育技术本质及未来发展”的争论作出评价，并对有关的思想根源进行探讨。
[关键词] 硬技术； 软技术； 技术研究取向； 学习者为中心； 混合式学习； TPACK
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[作者简介] 何克抗（1937—），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。 E-mail：hekkbnu@16

3.com。

一、引 言
《教育传播与技术研究手册》（以下简称《手册》）第三版的第三部分——“技术篇”，对于如何运用各种技术实现对教学的有效支持，作出了系统而全面的论述 。这个部分（“技术篇”）由全手册的主编之一M.Spector主持，以总共16章（第15～30章）的内容，为我们提供了一幅各种技术在当代教育、教学中应用的广阔图景。各章涉及的主题包括：程序化技术，教育超文本，计算机技术，计算机的通讯技术，K-12图书馆多媒体中心，基于技术的知识系统，灵活学习和学习场所构建，随时、随地、自定步调学习，混合式学习环境，适应性技术，代际差异，学习、认知和教学的联结技术，合成的学习环境，建模技术，学习对象研究综述，开源与开放标准。
其中不少章节，既阐述了“分析、计划和设计”这类上游技术，也涉及“开发、调度和评价”这类下游技术。与此同时，《手册》第三版的这一部分（“技术篇”）内容，还为读者提供了一个可以与本《手册》第三版的第二部分（“策略篇”）、第四部分（“模型篇”）以及第五部分（“设计和开发篇”）密切相联系的、有关教育技术研究新进展的有力证据。
下面，先概要介绍《手册》第三版“技术篇”中各章的主要内容及其研究取向的变化；然后，再对由“技术研究取向变化”而引发的关于“教育技术本质及未来发展”的争论作出评价，并对有关的思想根源进行探讨。

二、《手册》第三版“技术篇”的主要内容及研究取向变化

(一)《手册》第三版“技术篇”的主要内容

如上所述，《手册》第三版的第三部分（“技术篇”）共有16章，各章涉及的内容依次为：

1. 程序化技术（第15章）[3] [4] [5]

教学中的程序化技术对于教学设计（Instructional Design，ID）领域的起源和发展起到了重要作用。本章讨论了程序化技术的历史演变及其潜在的心理学原理和特性，以及构成ID领域早期理论基础的大量研究依据。同时回顾了最著名的程序化技术模式，包括程序化教学（Programmed Instruction，PI）、个性化教学系统（Personalized System of Instruction，PSI ）、精准教学（Precision Teaching，PT）。
斯金纳最先系统论述了对行为和结果进行时序编排的必要性，并提出借助操作性条件反射进行有效学习的程序——这就是最早的程序化教学；而操作性条件反射是一种强化预期行为的条件反射形式，它构成程序化教学的行为主义理论基础。
根据Keller的描述[6]，个性化教学系统具有以下几个特征： （1）让学生自定学习步调；（2）只有熟练掌握了当前学习内容，并通过单元测验，方能进入下一个单元的学习；（3）将讲述和展示作为激发学习动机的手段，而不是作为主要信息的来源；（4）书面文字材料是教学的主要来源；（5）安排一对一的学习指导，回答学生的各种问题。
精准教学既不描述应该教什么，也不描述如何教，它只是一种评价课程和教学的精确而系统的方法。简言之，精准教学是针对确定的目标行为，进行精确定义并制定出相关的学习计划（一个好的目标行为的精确定义，必须包括可观察的行为和动作）。
几十年的研究验证了以上几种程序化技术模式的有效性，这些模式也成了实证主义教学研究的代表。
应当指出的是，许多在程序化教学早期被强调的设计要素，对于当今的教学设计来说，依然是有效的，比如：“小步子呈现信息”（Presenting Information in Small Steps）、提供及时反馈、提供正面强化、允许自定步调等。
2源于：论文的写法www.618jyw.com
. 教育超文本（第16章）[7] [8]
数字的、互联的、基于文本的信息库的广泛发展，促进了有关从超文本中学习的大量研究。因特网的快速普及，使得具有超链接网页的万维网、维基百科和博客成为21世纪全球公民偏爱的信息源。由于我们日益依赖超文本的信息资源，因此如何通过对超链接文本的阅读来促进学习，愈来愈引起人们的广泛关注。
现有的、有助于解释阅读和学习的理论，例如“建构—整合模型（Construction- Integration Model，CIM）”[9]和弹性认知理论[10]，提供了利用超文本进行学习的理论基础。Shapiro 和 Niederhauser认为[11]，建构—整合模型在超文本理解过程中涉及三个阶段：前两个阶段涉及“字符/单词的译码和文本库的建构”——即文字信息的命题表征；第三阶段则要创建一个“情境模型”，而这个模型对于超文本学习过程中的认知与理解至关重要。这是因为，情境模型的创建，要通过将来自超文本库的新信息与学习者的先验知识相整合来实现——这是学习者对超文本库中的内容、建构起概念性表征的过程，也就是超文本库的新信息与学习者原有的先验知识之间相互整合，而发生意义建构的过程。这是超文本技术可以有效促进高水平概念性学习的一个很好例证。 源于：毕业小结www.618jyw.com
摘自：毕业论文文献格式www.618jyw.com
作者强调，关于混合式学习，未来有两个重要研究领域：一是在高等院校中，要对广大教师开展有关“混合式学习接受程度”以及“技术支持与培训模式”的研究；二是要从提高学习效能角度，努力研究开发出一种便于实施“混合式学习”的概念性框架或模型，以便广大师生利用该框架或模型，能方便地根据实际状况来选择和设计出符合自身需要的混合式学习方案。
10. 适应性技术（第24章）[34] [35] [36]
适应性是生物体或人造有机体根据环境改变其行为时所展现的能力。在教学系统的境脉中，这种能力使系统能根据环境的变化，调整自身行为，以适合学习者的特征与需求。
学习者的特征与需求通常要借助“学习者模型”来反映，而学习者模型则是有关学习者智力因素（如认知特点、认知风格、知识水平等）及非智力因素（如情感、态度、动机等）的具体表征；它由适应性系统来管理和维护，而适应性技术的作用，就是要帮助适应性系统很好地来完成管理和维护学习者模型这一目标——适应性技术通常由电脑装置控制，可根据不同学习者的特征、需求和喜好来调整学习内容。可见，适应性技术的目的，是为了创造一个理想、灵活的教学环境，以支持具有各种不同能力基础、不同残障程度智力水平、不同兴趣背景及其他特征的学生的个性化学习。
本章展示了一个运用各种技术方法来支持适应性系统的总体架构，它涵盖四方面内容。
（1）适应性系统调整教学内容的基本原理。涉及初始知识、技能和能力的差异、人口学和社会文化变量的差异以及情感变量的差异等。
（2）通过四阶段自适应循环生成学习者模型。包括获取学习者、分析数据、选择内容、展示内容等。
（3）依据该模型在适应性环境中运作的软件技术、硬件技术。其中软件技术涉及定量建模、定性建模、认知建模、机器学习、贝叶斯网络、原型法、叠加法、规划识别法、累积性/永久性学生模型、临时学生模型、教学法等；硬件技术则涉及基于生物学的设备、语音撷取装置、头部姿势获取装置、和援助性技术等。
（4）还有一种是整合软、硬件技术的适应性环境。包括适应性超媒体环境、适应性教育超媒体环境、合作学习环境、模拟和沉浸式环境等多种不同类型。
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1. 代际差异（第25章）[37] [38] [39]

“代际差异”理论认为，在20年左右的时间跨度内出生的人们，根据其历史经验、经济和社会状况、技术进步以及他们共同经历的其他社会变化而具有一组共同的特征——这是形成代际差异的社会基础。“代际差异”这个术语最早是在20世纪60年始流行，当时使用这一术语的目的，是要用它来区分叛逆的“婴儿潮”一代和他们的父辈。
本章从严格意义上讲，不能算是教育技术，但是从教学设计的角度看，代际差异又是一个以往从来没有被纳入到“学习者特征”中的新变量。今天高等院校招收的不同世代的学生，以及工厂、企业招收的不同世代的员工，都需要经过不同方式的教育与培训。除此之外，学术界也公认：教学设计师在开发教学内容和教学方法的时候，应该考虑代际差异；在考察不同教育技术应用将产生不同效果的研究中，代际差异是一个不容忽视的重要变量。
本章作者还提醒教学设计人员，在运用先进的技术进行教学设计的时候，最好采用基于设计的研究方法——对涉及代际差异的教育领域，这种研究方法最为合适，因为该研究方法旨在解决现实世界中有关教学、学习和绩效支持，以及确定可重用的设计原理等问题[40]。
与此同时，作者强调要特别关注代际差异与教育技术的交叉研究。
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2. 学习、认知和教学的联结技术（第26章）[41] [42][43]

不同的人采用不同的学习方式，个体的认知能力也存在着差异，这会影响有效学习的发生。如果在技术支持的教学系统中，考虑学习者的认知特征和学习风格，这将有利于学习者的学习——既降低学习难度，又能提高学习绩效；反之，如果学习者的需求在学习环境中得不到满足，他们就会在学习过程中遭遇困难。本章作者显然对当前教育技术领域在这方面的缺陷感到不满，认为尽管研究者对自适应系统中的认知特征和学习风格给予了一定程度的关注，但目前在应用最广的网络教育中，却仍未将学生的这种个性化需求考虑在内。
本章重点探讨以下三方面的问题：一是评介了对学习有重要影响的认知特征、认知能力和主要的学习风格理论；二是介绍了识别学习者认知特征与学习风格的主要方法（这些方法是识别这些特征与风格所必需的）；三是论述了认知特征与学习风格之间的关系，对这种关系的深刻认识，将有助于完善对学习者模型的建构。
作者指出，将学习者的认知特征、学习风格和对学习者的教育联系起来，并在教学设计中对这些因素加以认真考虑，这对学习者来说，既重要又有益。
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3. 合成的学习环境（第27章）[44] [45] [46]

本章作者将“合成的学习环境”（或“综合学习环境”）定义为“一种以特殊技术、学习题材、学习者特征以及教育原则等为特征的学习环境”；在该环境中，学习者不是通过实际的设备或过程与真实世界进行交互，而是通过模拟、游戏、或其他技术而获得综合性体验。因此合成学习环境的基础性技术就是模拟与游戏。
本章作者指出，合成的学习环境可以为学习者提供逼真的情境和问题，从而更好地实现情境化学习。相对于传统教学与培训方式，合成学习环境的优势在于：可以被应用在真实世界中过于危险而不能去实施任务的实践场合；可以为那些不经常出现的任务（如紧急事件）提供更多的机会；当真实的装备难以应用于教学时，可以用模拟进行替代；还可以包含镶嵌式的教学特征（如反馈），从而提供教学经验；与操作真实的设备相比，可以节省大量的开支，等等。
作者特别强调，模拟与游戏等技术虽是合成学习环境的基础性技术，但它们并不等同于合成的学习环境本身。因为在这些技术操作的过程中虽然确实可能发生学习，但是只有当这些技术在教学法上以正确的方式用于新信息的呈现与练习时，真正的学习才会发生[47]。 [3]继而作者又从学习者特征、教学特征和策略这两大维度，对影响合成学习环境的各种条件和约束作了全面而深入的阐述。
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4. 建模技术（第28章）[48] [49] [50]

建模技术是学生用于建构和运行动态模型的计算机软件技术，建模软件是影响学习的强效工具。本章中的模型是指呈现在计算机屏幕上的真实的人工制品，而不是个体的心理结构或者所建构模型的对应物（原物）。当学生在建构模型时，他们对正在被建模的原物（该原物可以是真实的，也可以是想象的）产生即时理解，这种理解和所建构的计算机模型之间存在相互作用关系。
模拟是指利用他人建立的模型（即由他人根据他自身对原物的独特理解，而设计出的计算机软件）进行观察与操纵，以获取某种输出或结果。当学生使用模拟时，他们逐渐获得的体验和模拟的基本观点之间会相互作用，模拟可能会把某种特定的观点强加源于：免费论文www.618jyw.com
给学生。可见，模拟和建模这两种方法有所不同：使用他人的模型（即模拟）倾向于独断式；而建构个体自己的模型则倾向于对话式。
目前用于建模的技术手段有多种方式，比如：借助技术进行动态建模、用概念图（对领域知识）建模、用专家系统（对问题）建模、和用案例库（对经验）建模等。但本章作者只关注建模技术中的一个方面（而不关注其他方面），这一个方面就是“借用技术进行动态建模”——使学生构造可以“运行”的动态模型。本章介绍的、有关技术建模的概念框架，除了上述模型和模拟的概念以外，还包括建模对象、模型的关系以及动态建模工具等。
随后，作者还回顾了动态建模技术应用于课堂教学的相关研究，这些研究涉及建模任务的复杂性、结构不良性、个体差异的影响以及模型构造中的支架及指导等因素。
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5. 学习对象研究综述（第29章）[51] [52] [53]

这里的学习对象，特指能够重复使用的、用来支持学习的一种数字化资源。
本章作者通过对研究学习对象的有关文献进行聚类分析后，将对学习对象的研究分为两大类：一类是传统方法，主要关注如何将结构化的学习对象即时装配，以便应用于个性化教育（他们依赖符合特定结构和内容标准的学习对象，借助智能系统来满足学习者所需）；另一类是较自由化的方法，主要关注所有资源尽可能有效地重用和本土化（效果和效率兼顾），而不考虑它们的结构化问题（这种方法假定学习者将会参与到定位学习对象的过程中，所以依靠学习者来选择他们想要什么）。本章作者认为，只有综合传统和自由这两种方法——将二者看似对立的研究程式、前提和优点综合在一起，才是学习对象研究领域的未来所在。
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6. 开源与开放标准（第30章）[54] [55]

本章的主要宗旨在于探讨开源软件（Open Source Software，OSS）与开放标准（Open Standard，OS）在e-Learning研究中所扮演的重要作用。开源软件是指其源代码可对任何人开放，且允许任何人对其进行修改的软件；开放源代码是一种全新的软件开发方式，而开放标准则可以规范开源软件，使其构件能够相互协同工作。
本章作者认为，开源软件与开放标准能够促进e-Learning领域的知识整合，提高e-Learning应用软件的质量和互操作性，并可加强研究人员与用户之间的合作——而所有这些作用都是e-Learning研究与发展的必然需求。
本章在简要介绍OSS与OS的基本概念之后，着重讨论并想要解决以下几个问题：（1）OSS与OS如何在研究方法、协作研究与成果传播等三个方面，促进研究人员的技术活动？（2）OSS与OS如何促进该领域内有关技术类知识的深化与发展？（3）OSS与OS如何推动该领域内技术性成果的应用与推广？
本章最后以开放标准IMS学习设计（一种在线课程的形式化设计语言）的开发与应用，以及运行和呈现IMS学习设计课程的开源应用软件为例，阐释了OSS与OS在e-Learning中的实际应用。

(二)《手册》第三版和第二版相比，其技术研究主题的延续与变化

关于这一部分的论述，我基本赞同华东师范大学学习科学研究中心赵健博士的观点[56]。赵健博士认为，由迈克尔·斯佩克特（J.Michael Spector）等四位专家主编的《教育传播与技术研究手册》第三版和由大卫.乔纳森（Did H. Jonassen）主编的《手册》第二版相比较，其“技术篇”部分的研究主题有以下延续与变化。
在第二版中，Jonassen将技术分为“硬技术”和“软技术”两个部分来考察。硬技术部分考察了用于教育传播的多种设施，内容涉及：“关于从电视中学习的研究”，“规范化的探究与新兴技术的研究”，“远程教育”，“计算机的沟通”，“基于互联网学习的探索：从设施到交互”，“虚拟现实”，“图书馆媒体中心：检验学校中教学设计与技术的试金石”，“外语学习服务中的技术：以语言实验室为例”。这些篇章提供了有关技术发展的历史介绍及其用途的描述，回顾了关于技术方法的争论以及当时研究的历史状况。
软技术部分描述的其实是各种学习方式，这些学习方式不依赖于特定的硬件设施，而是由设计者在软件中以编码方式植入或者使之在各种呈现平台上运行。Heinich 曾将软技术界定为[57]：“与我们头脑中关于行为和社会的方法及理论发展相适应、经过精心设计的教学过程、模式和技艺。”软技术部分在第二版中包括4章——其中有在教育中存在较长历史的“程序教学基础”、“游戏、模拟及其与学习的关系”，以及当时编著者认为是新兴技术的“微世界”和“超文本”等。
第三版和第二版之间的一个重要变化是，在第三版中硬技术和软技术的分野已经消失——合并成一个庞大而整合的部分。对此，主编之一迈克尔·斯佩克特（J.Michael Spector）解释道[58]：“编辑团队集体认为，过于区分硬技术与软技术实在没有太大意义，因此第三版‘技术篇’共16章的主题兼容了数字技术与非电子技术、智能化技术与非智能化技术、规划技术与评价技术以及面向应用的技术。”[3][4]除了淡化技术的“硬”与“软”之间的界限，从第二版到第三版研究主题的显著变化中（见表1）还明显透露出当前教育传播与技术的研究中对“硬技术”的关注已明显减少，而对“软技术”的关注则越来越多，特别是对“软技术”开发具有重要意义的“设计”环节，在研究中占据了愈来愈多的比重。

三、由“技术研究取向的变化”而引发的关于

教育技术本质及未来发展的激烈争论
国内有一批专门研究学习科学与认知心理的学者，他们历来对教育传播与技术研究领域（也就是通常所说的“教育技术”研究领域）非常关心，并为教育技术学科的发展作出了不可磨灭的贡献；《教育传播与技术研究手册》第三版这部巨著，近年来得以在我国翻译出版，正是这批学者辛勤劳动与多年心血的结晶，这是有目共睹、并让我们终生铭记和衷心感谢的。
但是这批学者由于其学科背景（学习科学与认知心理学）和研究经验的限制，对教育技术学科领域许多问题的看法，和我们多年来一直从事教育技术理论与实践研究的学者往往有较大的差异——同样的问题背景、同样的客观事实，他们却可以得出完全不同的认识与结论。这是我们难以苟同的。

(一)关于“技术研究取向”和“教育技术发展趋势”的争论

就以本文前面讨论的《教育传播与技术研究手册》第三版的第三部分“技术篇”为例，这批学者（以华东师范大学学习科学研究中心的赵健博士为代表）在正确总结、归纳《手册》第三版与第二版“技术”部分内容的异同，并指出两个版本“技术”部分的研究主题有上述延续与变化的同时，还引申出了两个重要结论[60]。
首先，他们引用了Did Jonassen在手册第二版中表述的观点[61]：“技术在持续不断地脱胎形变——从硬件、到软件再到设计”；然后这批学者又把“对于自然物和人造物的操作归结为硬技术，对于人类之行为和心理的操作则归结为软技术”[62]。在此基础上，他们很自然地引申出第一个结论——“当前的技术研究取向，正从硬技术转向软技术。”
他们得出的第二个结论是上述第一个结论的延伸与拓展——认为当前学术界对教育技术研究的兴趣也在出现从硬到软的变化，即从对计算机、多媒体、虚拟现实等硬件系统操作的关注，转向对人的行为和认知的适应、引导和支持的关注。换言之，用他们自己的话来说，第二个结论可以表述为：“以学习和认知为取向的软技术研究，正在超越以物为中心的硬技术研究取向，这已成为教育传播与技术（即教育技术）发展的一个明显趋势。”
上述两个结论，从表面上看似乎有一定的道理，但若是真正从教育技术学的角度来观察，这两个结论（特别是其中的第二个结论）很有可能是个伪命题。
事实上，如果从教育技术学的内涵（本质特征）来看，这本来是很清楚的。众所周知，教育技术学的本质特征（即它的质的规定性）是运用各种技术来优化教育、教学过程， 以达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术，也包括传统的技术[63]。
在教育技术的质的规定性中之所以强调“三效”，是因为：效果的体现，是各学科教学质量和学生综合素质的提高；效益的体现，是要用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说，“更大的产出”就是要培养出更多的优秀人才）；效率的体现，是要用较少的时间来达到预期的效果。
所以，从这一本质特征看，“教育技术”也可以定义为“如何进行有效教学的技术”（简而言之，就是“如何”教“的技术”）——这正是我国教育技术的“应用领域定义”。2004年12月颁布的“中国中小学教师教育技术能力标准”，正是依据教育技术的这一“应用领域定义”制定的。如上所述，这里涉及的“技术”，既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术，也包括传统的技术。之所以要包含多种技术，这是达到提高“三效”的目的所必需的；当前的技术研究取向，是否“正在从硬技术转向软技术”——这还是“仁者见仁、智者见智”，尚待争议的问题。是的，诚如Did Jonassen 所言，[64]“在过去的40年中，计算机已经从笨重的、昂贵的和巨型体量的机器发展成便宜的手持设备，并具有持续待电、灵活易用等特点；计算机应用也从原始的辅导发展到个体探究的工具，从打字显示到高精度的视觉显示和浸入式的三维计算机支持的虚拟环境。”但是，对硬技术的研究探索，迄今并没有停止，也没有转向；而是和对软技术的研究一样，不断在继续深入、继续发展。当前在全球范围内，围绕“云计算”这一硬件技术，正在形成一股研究、开发与应用的巨大浪潮（包括在教育技术领域也正在形成这股浪潮），这就是技术研究取向并没有（今后也不可能有）完全从硬技术转向软技术的最好例证。
即使在某种情况下（或某些特定场合），技术研究的取向有从硬技术转向软技术的发展需求，在我们教育技术学者看来，“以学习和认知为取向”的软技术研究，也不可能取代“以物为中心”的硬技术研究，更不可能成为今后教育技术发展的一个明显趋势。这是因为，教育技术的本质特征（如上所述），是要运用各种技术优化教育、教学过程，以达到提高“三效”的目的。这里所说的“技术”包括“硬技术”和“软技术”，即使在某种情况下（或某些特定场合）可能会更多地强调“软技术”，这种软技术也绝不可能仅仅是“以学习和认知为取向”的软技术，这是由教育技术学科的内涵及属性所决定的。众所周知，教育技术学科最核心的课程是“教学设计”（也称“教学系统设计”），教育技术专业学生最重要的能力是“教学设计能力”——也就是如何运用系统科学和系统方法将“教学理论”与“学习理论”（在教育界通常也把和“学习科学与认知心理学”有关的理论，统称之为“学习理论”）用于规划设计整个教学活动进程，以解决教学中种种实际问题的能力。可见，“教学设计”这门教育技术学专业的最核心课程和最重要的能力，它所涉及的理论至少有“系统论与系统方法”、“教学理论”和“学习理论”等三种（加上教学过程一般还应考虑“传播理论”，那就是四种）；而绝非只需关注“以学习和认知”为取向的（也就是以“学习理论”为取向的）一种。 [3][4][5]当前我国（包括国际上）的一批专门从事学习科学与认知心理学研究的学者，之所以会在上述问题上出现偏颇（只重视“学”，而不重视“教”；只强调和“学习科学与认知心理学”有关的“学习理论”，而忽视所有其他理论），其根本原因在于：他们没有对“教育技术学科”的逻辑起点，也没有对“学习科学与认知心理学科”的逻辑起点进行认真的探讨，特别是未能对这两个学科逻辑起点的差异进行深入的比较研究（学习科学的逻辑起点显然是“学习”，而教育技术学科的逻辑起点则是“借助技术的教育”[65 ]。逻辑起点不同，两个学科的本质、内涵、研究内容以及理论体系自然有很大差异），从而使这批学者，在完全不了解教育技术学科的本质及内涵的前提条件下，想当然地把这两个有密切联系（但绝非等同，更不能相互取代）的学科混同起来了，这是令我非常失望、也是使我为教育技术学科的发展深感忧虑的一件憾事。

(二)关于教育技术研究是否越来越呈现“学习者中心”和“学习导向”的争论

我国（包括国际上）的一批专门从事学习科学与认知心理学研究的学者（其观点以华东师范大学学习科学研究中心赵健博士的论文为代表），不仅依据当前某些领域的技术研究取向正从硬技术转向软技术的个别事实，引申与拓展出“以学习和认知为取向的软技术研究，正在超越以物为中心的硬技术研究，并已成为教育技术发展的一个明显趋势”这一伪命题。他们还在对《手册》第三版“技术篇”的16章内容进行系统、全面分析的基础上，作出了关于“教育技术研究正越来越呈现‘学习者中心’和‘学习导向’；学习、认知与技术正在‘学习者为中心’基础上实现深度融合”的极端判断。下面我们先来看看，他们是如何得出这样的判断的。
依据文献[5] 的观点，在《手册》第三版的“技术篇”中，选择、吸纳了一些表面看上去技术味道并不明显的内容——甚至在以往的文献中这些内容根本不可能被列入技术的范畴（比如第25章“代际差异”与 第26章“学习、认知和教学的联结”）；这类技术味道似乎不浓的主题，几乎都关注一个重要的因素：学习者模型的建构。文献[3]特别引用了“合成的学习环境”这一章（第27章）作者Janis A.Cannon-Bowers和Clint A.Overs的基本看法——在过去30年对教育中的技术持续关注的过程中，许多技术并没有实现对学习的有效支持。其中很重要的原因是，过去基于技术的教育开发更多地是由技术驱动，而非源自教育的需求，也非源自最新教学方法的尝试；而要为学习创建合适的环境不仅要考虑技术和学科内容的影响，更要考虑学习者特征和教学原则。
在此基础上，文献[5]的作者强调指出，有关“学习者模型建构”的内容在本手册第三版“技术篇”的多个主题中被涉及——这成为《手册》第三版技术研究的一个醒目特征。
例如，作为调整适应性系统自身以符合学习者特征和需求的“适应性技术”（第24章）——本章通过四阶段适应性循环的学习者模型，为各种不同学习者的需求和喜好、不同能力及残障程度、兴趣背景和其他特征等建模，并保存数据；而且依据这一学习者模型来调整教学变量（初始知识、技能和能力变量、人口统计学和社会文化变量、情感变量等）。文献[5]作者指出，这一“四阶段适应性循环”模型或许可以理解为学习者模型中的个性化变量。
又如，“代际差异”（第25章）——所描述的是由于历史经验、经济和社会状况、技术进步以及特定时代的个体所共同经历的其他社会变化，而使特定的学习者所具有的一组共同特征。文献[5]作者认为，也许可以把这组“共同特征”理解为学习者模型中的社会性变量。
再如，“学习、认知和教学的联结技术”（第26章）——讨论的内容是关于如何识别学习者的认知特征和学习风格，试图在技术支持的教学系统中植入认知特征和学习风格，从而有利于学习者学习。所以文献[5]作者指出，这或许可以理解为学习者模型中的认知变量。
可见，不管从哪一个角度看，学习者变量已经成为教学设计的基本要素，是决定某种技术是否能有效影响学习的主要变量。
但是基于以上的分析与认识（这些分析与认识，应该说是非常深刻、非常正确的！），文献[5]的作者最后却令人遗憾地作出了关于“教育技术研究正越来越呈现‘学习者中心’和‘学习导向’；学习、认知与技术正在‘学习者为中心’基础上实现深度融合”的极端乃至过时的判断。
我们之所以认为这一判断“极端”乃至“过时”，有四个方面的依据。

1. 国际上教育思想观念的变化与发展

众所周知，自进入20世纪90年代以来，随着以多媒体计算机和网络通信为源于：大学生论文www.618jyw.com
代表的信息技术（尤其是因特网）的迅猛发展，基于这类技术的e-Learning（即数字化学习或网络化学习）在西方乃至全球日渐流行。由于多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和体现学生在学习过程中的认知主体地位，网络通信的诸多宝贵特性（如不受时空限制的跨地区协作交流、有无限丰富的网上资源可供学生自主探究及共享）有利于实现广大学生创新精神与创新能力以及合作精神与合作能力的培养，这就使人们在相当长的一段时间内认为e-Learning这种前所未有的学习方式是人类最佳的学习方式；而为这种学习方式提供理论支撑的建构主义学习原则（如发现式学习和探究性学习），也就顺理成章地成为国际教育技术界（乃至整个国际教育界）所推崇的最优学习原则。与此同时，“学习者中心”和“学习导向”的教育思想也就逐渐成为国际教育技术界（乃至整个国际教育界）占统治地位的教育思想。
但是在经历90年代将近十年的网络教育实践以后，国际教育界通过深入总结开办网络学院的经验并认真吸取这一过程中的教训，终于认识到e-Learning作为一种全新的教与学方式具有传统教与学方式所不具备的许多优点，但也并非是人类最佳的教与学方式。例如，在e-Learning环境下，比较缺乏学校的人文氛围、学术氛围，难以直接感受到教师的言传身教和优秀教师的人格魅力，更无法实现因材施教。传统的教与学方式尽管有许多的缺陷（其中的最大缺陷是不利于发散性思维、批判性思维与创新精神、创新能力的培养），但也并非一无是处；由于它可以充分发挥教师在教学过程中的主导作用，能因材施教，因而有利于学生对系统科学知识的学习、理解与掌握，有利于学生打下坚实的知识与能力基础；另外，刚才提到的关于e-Learning的主要不足（缺乏人文氛围、难以感受教师的人格魅力、无法实现因材施教等）则正好是传统教与学方式的优势所在。这就表明，在以e-Learning为代表的全新教与学方式和传统教与学方式之间具有很强的互补性。[3][4][5][6]在这种背景下，自21世纪以来，在与e-Learning有关的国际会议上和信息技术教育应用的有关刊物上，一个被称作Blended Learning（或Blending Learning其简称为B-Learning，也有文献称之为Hybrid Learning）的新概念日渐流行。所谓 Blended Learning（或Hybrid Learning）就是要把传统教与学方式的优势和 e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要充分发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要凸现学生作为学习过程认知主体的主动性、积极性与创造性（简言之，既要充分发挥教师的主导作用，又要凸现学生的认知主体地位，即“主导—主体相结合”）。目前国际教育界的共识是，只有将这二者有机结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的教学效果。
从Blended Learning 的这一新含义可以看到，它绝不仅仅是指一种全新的学习方式或教学方式，而是代表一种全新的教育思想。这一概念的提出，不仅反映了国际教育界对教与学方式看法的转变，而且反映了国际教育界关于教育思想与教学观念的大提高、大转变。这就清楚地表明，自进入21世纪以来，国际教育界的思想观念，从主流看，已经从九十年代的“学习者中心”和“学习导向”占统治地位，逐渐转向以Blended Learning为标志（即“主导—主体相结合”）的全新教育思想观念。

2. 《手册》第三版对过去五年教育传播与技术领域的重要研究发现

《手册》第三版的最后一章（第56章），在引用著名学者科施纳[66]等人的研究成果后指出[67]： “关于建构主义学习原则，如发现法和探究性学习，其局限性正变得越来越清晰”。由于这种新认识对于教育与培训实践具有至关重要的指导意义，《手册》第三版明确地把科施纳等人的这一研究成果，列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之首。如上所述，建构主义的学习原则（如发现式学习和探究性学习），曾在上世纪90年代成为国际教育技术界（乃至国际教育界）所推崇的最优学习原则。但科施纳等人通过多年教育与培训的实践探索却发现，建构主义学习原则对于学习者开展自主学习、自主探究和自主发现虽有一定效果，却并非包治百病的灵丹妙药——由于这种学习原则强调“最低限度的教学指导”，并要求学生用科学家“做科学”的方法来学习科学，实践证明，这样会产生明显的不良教学效果，从而使建构主义学习原则（以及在此原则基础上形成的建构主义教学范式）具有很大的局限性。
这就表明，文献[5]作者主要建立在建构主义学习原则及建构主义教学范式基础上的 “学习者中心”和“学习导向”等说法是难以令人信服的，是站不住的，也是与《手册》第三版的核心观点相违背的。

3. 美国教育界关于“信息源于：论文致谢范文www.618jyw.com

技术与课程整合”途径方法的新发展
“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”通过对美国20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，结合该委员会自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，发现美国多年来在大力推进教育信息化、实施信息技术与课程整合的过程中，在取得以WebQuest模式和TELS（运用技术加强理科学习）模式为代表的、影响遍及全球的成功经验的同时，也还存在只强调“技术”和只强调“学生”对技术的自主运用，而没有认真关注“教师在整合过程中所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这些问题与缺陷，并决心予以纠正。
为此，该委员会在2008年编辑、出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》[68]。诚如该委员会主席 Joel A. Colbert博士和“教师教育领域杰出终身成就奖”获得者Glen Bull 教授共同为该手册中文版撰写的序言中所言[69]：这本“手册”不仅对于美国自20世纪90年代以来在推进教育信息化、实施信息技术与课程整合过程中，从过分强调“技术中心”的观点转向“真正的、针对每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且这本“手册”还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。
“整合技术的学科教学知识”这一名称的英文首字母是TPACK（它涉及技术、学科内容知识以及教学法等三种知识的深度融合或整合）。如上所述，关于TPACK的学习与运用，不仅对“每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。可见，TPACK不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式。自2008年以来，随着上述“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”主编的“教育者手册”日益广泛发行与应用，以TPACK为代表的整合模式正在对美国各级各类学校（特别是中小学）的学科教学产生愈来愈大的影响。
这表明，从美国情况看，近年来（尤其是自2008年以来），技术与教育的深度融合，并非如文献[5]的作者所言，是体现在“学习者为中心”基础上的“学习、认知与技术”三者的融合，而是体现在充分重视教师作用前提下的“技术与学科内容知识、以及教学法知识”三者的深度融合（即TPACK——这正是“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”要求当代的每一位教师都必须具备、必须掌握的全新知识）。

4. 对“学习者模型”的建构与分析既有利于“学”也有助于“教”

客观地说，文献[5]的作者在对《手册》第三版“技术篇”的16章内容进行详细评介的同时，特别对其中涉及“学习者模型建构”的部分，作了更为深入的研究与分析。例如，文献[5]作者正确地指出“适应性技术”（第24章）中的“四阶段适应性循环”可以理解为学习者模型中的个性化变量；“代际差异”（第25章）中的“共同特征”可以理解为学习者模型中的社会性变量；“学习、认知和教学的联结技术”（第26章）中讨论的认知特征和学习风格则可以理解为学习者模型中的认知变量。我认为这些观点都是鞭辟入里、很有创见的，也是很有意义、很有价值的。文献[5]作者的偏颇之处在于：纯粹以西方激进的“学习者为中心”的教育思想和只关注“学”而忽视“教”的教学观念，来看待“学习者模型的建构”；以为对“学习者模型”的建构与分析只有利于“学”，而无助于“教”。因而，他们对与“学习者模型建构”有关内容的研究与分析尽管是科学的、正确的，但他们由此引申出的结论，以及在此基础上进一步做出的判断却是不符合实际的，令人遗憾的。 [3][4][5][6][7]事实上，对“学习者模型”的建构与分析既有利于“学”，也有助于“教”。众所摘自：学士论文www.618jyw.com
周知，“因材施教”是教学的重要原则，也是对教学的基本要求。如何因材施教？当然要先了解、熟悉教学对象（即学生）——而对学生如何才能做到的最全面、最深入的了解，正是要通过“学习者模型”的建构才有可能。
所以，尽管我们不赞成文献[5]作者的结论与观点，但我们对文献[5]作者的研究态度及研究成果还是很钦佩和赞赏的，并应该给予较高的评价。
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