探究恒定恒定与有限:课程与教学理念演进中法则学年

更新时间:2024-02-21 点赞:22733 浏览:97913 作者:用户投稿原创标记本站原创

[摘要]本文解读了大学课程与教学理念演进过程中出现的两种扭曲现象:重自我理念的“绝对”性,轻不同理念间的“相对”性;重理念演进中的“断裂”性,轻理念演进中的“融通”性。在此基础上提出大学课程与教学理念演进过程中应遵循的主要法则:恒定与有限,并探讨了实现的基本路径。
[关键词]恒定与有限
大学课程与教学教师发展法则
[]A
[文章编号]1005-5843(2013)01-0048-05
恒定与有限,是一个对立统一概念。所谓恒定性,即事物的基本属性,是人们认识事物的基点。有限性与恒定性相对,即指有条件的、有限制的规定性。在大学发展中把握好恒定与有限的关系,是大学发展的基本保证。然而,长期以来诸多课程与教学流派由于缺少辩证、历史的观点,把不同课程与教学理念推向各自认识的极端,其根源就是一些流派在课程与教学理念演进中重自我理念的“绝对”性,轻不同理念间的“相对”性,重理念演进中的“断裂”性,轻理念演进中的“融通”性。大学发展本身具有恒定性,这种恒定性规范各流派必须要围绕最核心、最本质的主线阐述自己的主张。同时大学发展又具有有限性,要求人们必须用发展的思维去认识演进中的课程与教学理念。就是说,大学课程与教学理念必然是一个连接高等教育过去、现在和将来的整体。

一、大学课程与教学理念演进过程中的两种扭曲现象

任何一所大学,都并非是“自然而然”的呈现,而是基于社会的选择与重构。“文化不会只停留在某一种形态之中,它不是某一形态文化的数量积累,而是在人化自然的改造过程中不断发展和变迁的”。但这种发展和变迁绝不是告诉人们大学的理念是可以任意演化和生成的。任何脱离逻辑起点和恒定与有限规律的大学发展观都是片面的。目前,在大学课程与教学理念演进中的两个扭曲现象不容忽视,因为它直接影响到教师在课程与教学中的发展。

(一)现象一:重自我理念的“绝对”性,轻不同理念间的“相对”性

1 重自我理念的“绝对”性,轻理念问的“相对”性的历史考察
课程与教学流派最典型的类型有两种:一种是指向现代的,具体表现为“确定的”、“无条件的”、“永恒的”等哲学理念;一种是指向后现代的,具体表现为“有条件的”、“有限的”、“特殊的”等哲学理念。现代的课程与教学指向所表现的哲学理论基础为科学管理的技术理性。美国“科学管理之父”泰罗1911年在《科学管理原理》中提出的人的基本假设:人受经济利益的驱动,因而是可控制的;效率即科学;科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行的有效控制。课程与教学论专家博比特受其影响提出的教育本质之…就是“教育即生产”。他比喻“教育是一个塑造过程,如同钢轨的制造一样。经由这种塑造过程,人格将被塑造成所需要的形态。当然,人格的塑造要比钢轨的制造更为精密,而且包含更多非物质成分,然而塑造的过程并没有两样”。随后,查特斯、拉尔夫·泰勒也都先后提出了与其大体相似的理念。查特斯在《课程编制》中指出,从事课程开发“首先必须制定目标,然后选择课程内容,在选择过程中,必须始终根据目标对课程内容进行评价”。以“4W”为标志的拉尔夫·泰勒课程与教学的基本原理被公认为“课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述,达到科学化课程开发理论发展的新的历史阶段”。虽然其后泰勒的学生——课程改革的倡导者施瓦布在《实践3:转换成课程》中提到了教师是课程的主体,但因课程从源头上还是客观的、“确定的”,所以对教师主体地位的尊重并不是一种实质意义上的尊重,其本质还属于博比特、在特斯、泰勒的人的工具性假设。以上观点尽管表述不同,但追求“工具理性”的实质和教师的“被发展”蕴意是相同的。如在课程的开发中,教师都被置于客体地位,在课程的“控制”下失去自我,作为课程要素的教师只能按规定课程要求在教学中完成固定程式化的工作。在他们的理念中,“确定的”、“无条件的”、“永恒的”课程成为“绝对”的真理,正如有学者所言:“当一味追求课程理论知识的‘客观性’的时候,这种知识就不再是一种可探寻、可分析、可切磋的东西,恰恰相反,它变成了一种被管理和被掌握的东西”。而这种“被管理和被掌握的东西”也就悄然成为一种控制教师发展的内在力量。20世纪70年代后,一批以批判传统理念为标志的代表将自身推向与工具理性相对的另一个“绝对”的极端。概念重建主义范式就是基于对传统课程理论批判的基础上建立起来的。它既“着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展”,又“着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立”。前者以派纳、范梅南为代表,后者以阿普尔、麦克唐纳为代表。其本质是“解放理性”,基点是人性解放和权力赋予,意味着“教师与学生能够自主地从事课程创造,能够在不断地自我反思和彼此交往过程中达到自由与解放”。多尔作为20世纪末后现代课程与教学论的代表,把自身理念的“绝对”性推到了顶峰。在其课程理念中认为一切事物都是不可确定的、无序的、自组织的,教师可以不受“科学主义”、“理性主义”控制而自主得到发展。作为反科学主义的代表,不可否认,他的全新的“4R”标准课程与教学观,的确为现代大学课程改革提供了一种新的思路。但这种理念是对现代课程与教学理念的一种全盘否定与批判。以源于:论文的格式要求www.618jyw.com
上历史考察表明,现代与后现代的课程与教学理念是对立的、不可调和的,重自我理念的“绝对”性,轻理念问的“相对”性,把自身推向对立的两个极端。
2 重自我理念的“绝对”性,轻理念问的“相对”性的原因分析
一是理念具有时代特征,每个理念的问世都有其存在的理由。工业革命后管理思想的形成,特别是“科学管理之父”泰罗的人的基本假设为早期博比特、查特斯和拉尔夫·泰勒的课程开发理论提供了依据与可能。不得不承认,科学管理作为一种管理理念的确是助推了高等教育的发展,至今在高校仍具有较强的生命力。但是流派的唯“科学主义”,也使大学课程与教学理念走向了片面和极端。“控制”作为“科学主义”的管理模式,像一只有形的手,在注重办学效率基础的同时,也极大地束缚了大学教师的自主发展。它是在机械地、自上而下地、单一指向地完成确定的、预期的课程与教学的组织目标,这个过程既无教育的创新性,又无教师的主体性。二是各流派都把批判与否定作为各自理念标新立异的手段。在课程与教学流派中,似乎标新立异才能体现自身流派的价值。多尔1990年撰写的《后现代课程观》中提出的课程不确定性理论就是以否认与批判课程的确定性为前提的。大学是动态发展的,随社会的发展而不断丰富、动态变化的过程,不断注入带有明显时代特征的新元素。但其中的“丰富”、“变化”和“注入”都不应是对过去的全盘否定。而是继承与创新的过程。一个有价值的理念必须是一个连接人类过去、现在和将来的统一体。应该说,演进中课程与教学理念的意义与价值都是相对的,是相对于“共时性”与“历时性”的。如果不同时期、不同观点的流派都以诸多理由否认自身的有限性,认为自己的主张都是绝对正确的,人们对真理探寻之路就会阻塞。

(二)现象二:重理念演进中的“断裂”性,轻理念演进中的“融通”性

在历史发展中,有一个区别不同时代文化现象和理念的常用方法,即把不同的文化现象或态度用断代的方式分为“现代”和“后现代”。这两个词汇看似两个简单的时间概念,其实是依托于不同时期价值所引导和规范的历史进步事实,也是对特定历史价值的时代性概括,是事实性与价值性的统一。从逻辑上思考,前者(现代)是后者的根据,后者(后现代)是对前者的超越。然而,在后现代课程与教学流派的理念价值判断中,却存在一种重理念问的“断裂”性、轻理念问“融通”性的现象。从后现代课程和教学理念与现代课程和教学理念的断裂事实中可见一斑。现代课程与教学理念认为教师应是无条件忠实课程的。认为教师的“课程实施过程即是按照课程设计和开发者建立起来的一套程序和方法将课程计划付渚实践,忠实地反映课程设计和开发者意图,达到预期课程目标的过程”。在忠实取向的课程中,教师仅是课程的忠实执行者,是将课程内容不假思索地沿着固定的“跑道”传递给学习者。从教师发展角度来说,学科课程不需一线教师的课程参与,在课程设计过程中采取了“防教师”的课程发展策略,致使教师的主体性和创造性得不到正常发挥。我国建国后至20世纪末前一直贯穿于高等教育全过程的苏联教育家凯洛夫的教育思想,也是一面肯定教师在教育和教学中的主导作用,一面控制教师不能脱离课程的计划和安排,这是典型的课程忠实取向的体现,这充分体现了现代课程和教学理念与后现代课程和教学理念不可通融的一面。那么,后现代课程与教学理念是如何表现的?从字面分析,“后现代”显然是针对“现代”而言的,是具有现念特征的后时代。但后现代课程与教学理念的诸多观点证明,这个现代之后所表现的不是对“现代”的延续,而是对现代的断裂。尽管多尔在论述后现代课程的丰富性时说,“为了促使学生和教师产生转变和被转变,课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、不平衡性、耗散性与生动的经验”,但在他《后现代课程观》中却把“适量”表现得很“充分”,甚至作为了全部,把现代范式,包括笛卡儿和牛顿的世界观表述为一种封闭的观点加以批判,把他推崇和主张的后现代范式,包括皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散理论、布鲁纳的新认识论和杜威、怀特海的过程思想无限制地加以推崇和放大。正如《后现代课程观》后记所说,此书目的是“描绘了后现代多元而开放的课程设计蓝图,以寻求取代现代性的单向独自式权威教育”。
现代课程与教学理念是科学主义时代工具理性的产物,后现代课程与教学理念是多元开放时代解放理性的产物,二者的价值追求不同,社会选择不同,但高等教育人才培养的基本属性是相同的。从现代和后现代课程与教学理念的不同价值取向可以看出,现代与后现代课程与教学的区别,实质上是如何对待学科知识与建构知识的问题。“学科取向的课程组织有利于学习者系统地学习人类文化遗产,掌握丰富的学科知识,促进智力的发展,也有利于开展言语活动,知识和思想在言语中最能得以交流和储存。但缺陷也是显而易见的。学科取向在某种程度上限制了知识的范围,不具备包容的特性,因而妨碍多重目标的追求。”从教师发展角度看,现代课程与教学理念过于注重教师向学生传授的基本知识和基本技能,但疏远了知识的探究性和教师的自主发展性。后现代课程与教学理念倡导教师与学生对话、教师与文本对话,在对话与沟通中达成理解,建构多元知识体系。后现代课程与教学理念充分体现了实践性与生成性,但在一定程度上忽视了学科课程自有的价值及其成为课程理论和实践的核心;产生以上对立的原因,就是流派重理念间的“断裂”性、轻理念间的“融通”性的品质所致。郝德永在论及课程改革的路径选择时曾指出:“改革只有在历史与辩证统一的原则和框架内进行,才具有辩护性、可能性与可行性。”就是说,任何研究从本质上说都是建立在前人研究的基础上的,恒定的、本质的、被历史验证可传承的东西绝不能因时代的变迁而消失,而应成为各流派凝聚理念的重要支撑。“后现代不是现代主义的终结,而是现代主义的新生,而且这种新生是持续不断的”。用断裂的思维,人为的、断代的方式来定位课程与教学发展理念及教师发展,是不符合人类历史发展逻辑的。

二、恒定与有限:大学课程与教学理念演进过程中应遵循的法则

大学教师课程与教学发展问题并非孤立存在,它是不同时期、不同流派大学课程与教学理念的具体表现。所谓法则,可解释为“方法、规律、原则,是规律化的方法和原则”。恒定与有限作为哲学范畴中一个事物的两个方面,不同的方法论者持有不同、甚至相悖的观点与态度。之所以诸多流派把教师课程与教学发展理念推向了各自认识的极端,对各自的观点表现出重“绝对”合理性、轻“相对”合理性,重历史“断裂”性、轻历史“融通”性的倾向,就是源于各自理念所支撑的理论基础不同,从而带来对大学教师课程与教学发展不同的态度和声音。任何社会、时代都有对其产生重要影响的理念,这些理念常被推到历时性与共时性的交汇处,或说是不同时期、社会背景、社会制度、文化背景的交汇处。在此,依附的选择与意义的建构就成为人们不可逾越的两条路径。历史证明,诸多流派之所以走向极端,与其对西方哲学流派理论的依附选择不无关系。而意义的建构与依附的选择则不同,它认为事物都是恒定与有限的统一,恒定是有限中的恒定,有限是恒定中的有限。恒定可随时代的发展而不断发展,但恒定的属性不会随时展而随之改变。意义的建构是生成性的、情境性的,无现成模式可寻,只有经历如下途径才有可能。

(一)恒定与有限对立统一的方法论的选择

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论是普遍适用于各门具体社会科学并起指导作用的范畴、原则、理论、方法和手段的总和。唯物辩证法认为,世界上的一切现象都处于普遍联系和永恒运动之中,事物普遍联系最本质的形式和运动发展最深刻的原因是矛盾对立方面的统一。因此,孤立、静止看问题的形而上学思维方法是错误的。从此意义上说,恒定与有限也就自然成为大学教师课程与教学发展理念演进中应遵循的对立统一的方法论的选择。必须承认,不同时期、不同流派课程与教学理念都有自身的合理性,都有自身的个性;同时又必须承认,它们之间又有着某种共性,即恒定性,这个共性存在于个性之中。理念的多样性必须以恒定性为存在基础,共性与个性应是对立的统一。因而不同时期、不同流派,不应该片面地抬高放大自己的主张而贬损诋毁与己相对立的主张。必须清楚的是,不同的方法论都贯穿于不同的哲学流派理论之中,以其哲学流派为基础的方法论所作出的“绝对”的判断都是片面的、不符合唯物辩证法的。随着中国加入世界贸易组织及高等教育与世界接轨的需求,中国也迎来了诸多的国外高等教育发展理念。此时,我国高等教育似乎进入了“理念”交汇的发展时代,特别是后现代课程与教学理念把现代课程与教学理念说得一无是处,这不能不说是重自我理念的“绝对”性、轻理念间的“相对”性,重理念演进中的“断裂”性、轻理念演进中的“融通”性的具体表现。

(二)消解二元对立,回归控制与自主同在

“没有社会秩序,一个社会就不可能运转”⑧。只要有秩序存在的地方,控制就维持着这种秩序及其内部的社会组织。现代与后现代课程与教学理念的对立,集中表现各自的不同诉求:前者注重群体控制,后者注重个体发展;前者诉诸于规范权力,后者诉诸于个体权利。两者似乎很难融通。其实大学无论怎样发展,大学教师无论是作为课程与教学忠实者还是作为课程与教学创生者,都一直处于控制或被控制的相对意义之中。从教师发展角度说,现代课程与教学理念重视教师的群体控制作用,教师被固定的课程、计划的课程所控制,义作为课程活动的载体控制学生;后现代课程与教学理念重视教师的自主发展,在课程实施中可运用情境教学等创生课程,但这种自主发展并不是无条件、无规则可循地放任自流,而是必须限定在一定的范围之内,源于:论文www.618jyw.com
绝不能超出一定限度的控制。马克思曾说过,“自由王国只有建立在必然王国的基础上,才能繁荣”⑨。这句简洁表述,充分阐明了现代与后现代课程与教学理念中控制取向与自主取向的关系,即控制与自由的逻辑关系。纵观高等教育的发展,每一时期的理念都源于这一时期社会的选择。工业革命时期的科学管理思想对高等教育影响很大,美国“科学管理之父”泰罗的“社会效率运动”不仅复兴了美国的经济,也自然而然地影响到了高等教育,特别是对大学课程与教学领域的影响,泰勒的课程理论就是典型科学管理思想的例证。不能否认,我国建国以来受科学管理的影响,采用预设目标“型塑”了一批又一批社会主义建设者,为中国的建设与发展作出了重大贡献。这些事实都在表明有效的控制是可以起到积极作用的。然而,随着工业化的不断发展,这种控制却越来越体现为对人性的束缚和禁锢,致使人们寻求自主的愿望和诉求得不到认同与尊重。笔者认为,现阶段正处于对现代主义盲目否定、对后现代盲目推崇,两者激烈对抗与碰撞的时期,理性思考与理解教师课程与教学发展中的控制与自主的关系,对化解两种理念的文化冲突非常重要。第一,在教师课程与教学发展中,控制与自主都有存在的必要性和合理性。无论教师发展置身于现代的课程与教学,还是后现代的课程与教学,只要有目的和有目标的要求存在,就必然依赖于控制。在目的和目标中只要有教师的参与,也就有教师的自觉性、自为性与创造性存在。教师在实践中自觉选择和自主发展,由于时代要求不同,必然反映于不同限度上的自由。在现代与后现代课程与教学理念中,教师的自主性因其控制的内涵不同而有不同的客观存在形式。现代课程与教学理念中,教师的自主只限定在自在的可能性之中,表现的是一种对控制的自觉服从,教师的自主需要与课程与教学的控制是一致的。后现代课程与教学理念中,教师的自主只限定在自觉的可能性之中,表现的是一种对工具理性控制的排斥,对价值理性控制的选择,这种内化规范与教师的自主意愿是一致的。两种表现都是合规律、合目的的。第二,两者是互为存在的前提。教师自主的最大威胁来自其自身行动的无条件性和放任自流。积极的控制并不只是构成教师自主的障碍,它意味着对教师自主的权威与承诺、约束与保障。教师的发展是无限的,而教师发展的空间是有限的。没有空间边界控制的行为是不存在的。随着大学课程与教学发展理念的演进,把控制与自主的理解水平也带入了一个新的境界。现代的、工具理性的控制也走向了后现代、解放理性的控制,但不论进人哪一种控制,绝对的自主是不存在的。只不过是控制的内涵、方式发生了不同程度的转变,把控制变得更有利于教师的自主罢了。大学发展的历史有也充分证明,教师的自主也越来越依赖于内化控制,并随着自主意识的增强而努力寻求控制的警示与规范。为此,我们认为消解二元对立。回归控制与自主同在,才是教师课程与教学发展成熟的标志。

(三)进入对话框架,从“冲突”走向“融合”

马歇尔曾说:“我们目前最大的挑战是应该怎样综合、交流彼此的观点……作为课程研究者,这是我们的责任。”课程与教学论专家汪霞提出:“建构21世纪的课程研究,需要走出现代课程研究的狭隘天地,超越单一的研究理论,也需要摆脱后现代课程研究杂乱无章和乱哄哄的局面,从而走向多流派的综合,不是四分五裂,追寻不同,而是在差异中寻求共鸣。方法之一即研究者之间应消除隔阂、对立,通过各种形式,加强彼此之间学术性对话、交流、沟通。多一点诚意、包容。少一点敌对、排斥。一方面,应和同时代者、不同理论流派的研究者对话,增进理解;另一方面,应和历史上的研究者、不同范式的研究者对话。消除偏见,还历史上的研究者和研究成果以本来而目。”这为各流派从“冲突”走向“融合”的可能性指明了路径。在汪霞提出的对话理论基础,我们认为有三种对话模式:一是“和同时代者、不同理论流派的研究者对话,增进理解”。即共时性对话;二是“和历史上的研究者、不同范式的研究者对话,消除偏见,还历史上的研究者和研究成果以本来面同”,即历时性对话;三是课程与教学理论主体与实践者主体——教师对话,即理论与实践对话。共时性对话,关键是转变以往的“绝对”立场,不管依据什么理沦基础,要以适应于目前的、本上的大学发展为标准,以有利于提高高等教育质量。要对教育事业发展负责,不要同守流派思想中对课程与教学发展不适应、对教师在课程与教学中发展不适应甚至落后的理念,更不要顾及脸面搞门派之争。同时代不同理论流派的研究者对话不是简单的言说,而是对话双方精神品质的一种体现。既然是对话就应该以“我与你”的精神相遇,给对方留有余地,相互尊重对方的尊严,最后在相互共存和相互理解中建构生成新的理念。历时性对话大多是与历史、经典的对话。经典是历史的沉淀,有的可以超越,有的是永远的经典,有的是批判的继承。今天的研究者要以后人的姿态对待历史上的研究者、不同范式研究者的理念,承认其对历史的贡献,“任何研究从本质上说都是建立在前人研究的基础之上的,即使是一位普通的科学家也可以吹嘘说他比一些著名的前辈们看得更远,因为他是站在他们的肩膀上的”。现代和后现念的不同点在于:现代的理念是“相似点大于相异点”,后现念是“相异点大于相似点”。前者是以技术理性为特征的共同规范,后者是以解放理性为特征的个性解放。与历史、经典的对话,多体现为后现代解放理性课程与教学理念和技术理性课程与教学理念的对话。首先,沟通要认同双方(我与历史)的认可之处,这体现的是“恒定”的延续和继承。其次,不能回避我Lj历史的相异点。相异点可能是理念“有限”的客观表现,电可能是新理念的生成前提。建立在“恒定”基础上的“有限”是符合认识规律的,否则其理念则容易陷入一种“绝对”的片面认识之中。如果表现为“相异点大于相似点”,在课程与教学理念中脱离大学职能的内在恒定性、大学基本结构的内在恒定性,则可表明理念定位是错的。第三,课程与教学理论主体和实践者主体——教师对话,即理论与实践对活。作为理论主体的课程与教学研究者与实践主体的教师常表现为对立状态。理论主体的创新缺乏实践验证,常以研究者逻辑代替实践者逻辑。实践主体的守成不愿接受新理念,常以经验习惯抵触新的理念,两者难以融合。目前,已有的课程与教学理念只能代表不同的流派,很难判定哪一理念是适宜的理论假设,这也是实践主体与之对立的主要原因。
消解对立的关键在于:由对抗走向对话。对话双方都应从唯我独尊的思维模式中解放出来,打破单边主义或霸权主义。打破以往“从……走向……”式和“谁改变谁,谁围绕谁转”式的单向性、割裂性的思维方式。理论主体要以走向实践关怀为价值取向,实践主体要以提升理论品质为价值取向,只有双方都以诚相待,才能从“冲突”走向“融合”。
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