浅析多维以“多维假设”到“定向探究”指导对策

摘 要：小学科学探究的一般过程是：提出问题——猜测与假设——制定计划——观察、实验或制作——搜集整理信息——思考与结论——表达与交流。其中“猜测与假设”是体现学生前知识概念的重要环节。
关键词：小学科学； 多维假设； 定向探究
1006-3315（2013）11-105-001
“多维假设”就是指学生对问题进行多种可能性的预测。通过对探究问题进行多方位、多视角、多层次思考，锻炼学生全面、联系、发展地看问题的能力。由于我们的课堂时间和资源有限，学生的多维假设往往无法一一求证。因此，这里的“定向探究”是针对“多维假设”提出的。是指问题和假设出现后，教师如何准确把握课堂探究的方向，帮助学生理清探究的思路，引导学生从多维假设中选择适当的内容展开探究求证，从而引导学生亲身经历科学探究的过程，培养学生科学学习方法和能力。

一、预设多维假设，引领逐个探究

小学科学探究内容中，许多问题的假设虽然是发散的，但同时也是有限的（即无非就是几个方面的假设）。因此，教师通常能够在备课中预设这些假设，进而提供相关材料，引领学生逐个探究。例如“热水在变冷的过程中的速度是怎样变化的？”学生的假设无非就是一样快、先快后慢、先慢后快三种；“摆的快慢与什么有关？”学生的假设无非是摆重、摆长、摆角三种意思；“怎样加快糖在水中的溶解速度？”学生的假设无非就是让颗粒变小、让水温变高、搅拌三种意思。又如“物体运动受到的摩擦力与什么有关？”、“物体的沉浮与什么因素有关？”“燃烧需要哪些条件？”“电磁铁的磁力与哪些因素有关”等等问题的假设都是有限的，可以逐个求证的。教师应尽量引领学生体验每个探究求证的过程。

二、多问一个“为什么”，鼓励有依据的假设

科学探究中有些问题的假设只需一正一反，亦称为多维假设中的“个体问题双向发散性假设”。诸如“面粉能不能溶解在水中？”“铁钉能不能导电？”“下沉的物体会受到水的浮力吗？”“下列哪些物体在水中会浮？”等问题，学生作出的假设无非就是“是”或“否”，如果教师不加追问，学生很容易随意、不加思考地猜测。即为了猜测而猜测，没有真正凭借已有知识和生活经验作出假设。如果多问一个“为什么”，可以训练学生思考假设的依据，提高假设的科学性、准确性，提高学生探究求证的愉悦感、成就感。
例如教科版三上《谁流得更快一些》：水、食用油、洗洁精这三种液体谁流动得更快一些？许多学生会说油或水，也有学生会说洗洁精。老师问个“为什么”，能促使学生思考假设的依据是什么？生活经验告诉大家，有粘性的物体流动得慢一些，水没有什么粘性，油有一些粘性，洗洁精更加粘稠，由此可以假设水流得更快，其次是食用油，流得最慢的可能是洗洁精。通过探究求证，学生会高兴地发现自己的假设是正确的、有道理的。

三、从多维假设中提取有意义的、可操作的假设进行探究

学生提出的多维假设中，可能有一部分是课堂上没有条件完成探究求证的。这时需要教师引导学生识别有意义的、有针对性的、有可操作性的假设。例如教科版五上“种子萌发必须哪些条件？”学生的假设可能是水、空气、阳光、温度等等，这里有的条件可以在课堂上设计对比实验探究求证，但“空气”这一条件很难探究，许多小学没有抽气机，即使有，普通袋子、盘子里放了绿豆种子都无法抽干净空气，如果照教材上把袋中的空气挤少一些，其实很不科学，还不如放弃实验，改成让学生通过生活经验感知、推理和查阅资料等方法源于：论文开题报告范文www.618jyw.com
来获得结论。

四、引导学生选择更简便、更科学的假设开展探究

如果学生提出的假设都可以研究，但有的想法不够简便、科学，教师应该引导学生思考更简便、更科学的方法开展探究。例如教科版三上《比较水的多少》：三个大小、形状都不相同的瓶子，瓶里分别装有一些水。我们可以用什么方法来比较这些水的多少呢？学生的假设可能多种多样，例如有的会说分别倒在另一个大杯子里，比谁的水位最高；有的会说分别放在天平上测量一下谁最重；有的会说用有刻度的杯测量……这时教师应该引导学生思考哪种方法更简便、更科学？引导学生选择使用刻度杯测量的方法，进而引导学生正确使用量筒这种专用科学测量工具。

五、归类学生的假设，有重点地引领科学探究

科学探究活动中有许多解决问题方法的假设。例如“怎样让绿豆芽生长得更好一些？”“怎样分离溶解在水中的食盐呢？”“怎样比较几种纸的吸水性？”等等。学生凭已有知识和生活经验产生的假设方法往往非常多、非常具体。例如教科版三下《哪种材料硬》：我们身边常见的木头、纸、铁和塑料这四种材料谁更硬一些呢？请学生试着先自己想出一种研究的办法。三年级的学生很少能够直接想到“刻划法”。他们假设的研究方法很发散：摸、压、捏、弯、折、踩、踢、撕、敲、撞、扎、割等等。这时老师怎样引导学生定向到“刻划”这种科学方法上呢？
首先教师应站在学生的角度上充分预设各种假设，并以“是否能够科学合理地比较软硬”为标准进行归类并预设解决的措施。例如上述方法可以板书归为四类：（一）摸、压、捏等用手的力量接触和改变材料软硬的方法，可以马上让学生利用身边的材料做一下，他们自己很快发现不科学，快速予以否定。（二）弯、折、撕一类方法，教师在学生桌上的各种材料中有意识提供丝状、薄片状的金属、塑料、木头、纸等，让他们实践体会这些比较方法不够科学而否定。（三）踢、扔、摔、抛类的方法。教师可当即演示，引导学生思考发现该方法不能全面、有效比出四种材料的软硬。（四）踩、敲、扎、戳、割、撞、摩擦等各种破坏材料表面的方法。教师都可以重点引导过渡到更科学、有效、简捷的“刻划”法。
这样，不管学生提出哪种假设，教师都可以归入某一类。通过定向引导，促使学生寻找到更好的检测方法。从浅层、无序的生活经验，逐步上升到深层、有序的科学方法和科学概念。学生的思维过程也许很“累”，但他们通过自己的努力迈向了成功。
总之，我们既要培养学生多维假设的发散性思维能力，也要指导学生开展定向探究，并将每个探究活动“做细挖深”，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身的学习和生活打好基础。
参考文献：
邬小鹏、李志刚主编.《多维假设与求证的探究教学》，山东教育出版社，2007年