对于完整性“完整性”课程观树立及其实施对策网

【摘 要】理性主义课程观和经验主义课程观是中西方教育史上存在的两种典型的课程观，二者都把知识与教师和学生之间的关系放在了两个极端的位置上。“完整性”课程观则将二者由“过”与“不及”拉向“中”，强调师生的共同在场与融合及对文本的学习，让教育实现生活世界和人性的复归。在实施时，教师应增加课程的开放性、重视学生的日常生活世界以及深层和全面挖掘课程的内在价值。
【关键词】传统课程观 “完整性”课程观
主体间性是当代哲学用对话理性、交往理性取代主体中心理性、消解一元主体的基础性论题，也是国内哲学界的热门话题，且逐渐渗透到教育领域。主体间性哲学为如何看待教育活动的主体、以及审视教师的观念提供了新的视角。主体间性教育思想对教师的课程观的转变提出了要求。

一、传统课程观的内容及弊端

在中西方教育史上，存在着两种典型的课程观。

1.理性主义课程观

理性主义课程观认为，课程就是学生所要学习的内容，它等同于知识。这种课程的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，强调教与学之间的对应性。其哲学根据是“主客二元论”。这种课程观虽然有利于保存和积累社会文化，保证社会的发展，但它忽视了学习者的心智发展、情感陶冶、创造力表现、个性成长及师生互动等向度。在这种课程观下，个人的整体性、丰富性消失了，个人的想象力、创造性被扼杀了，师生都围绕着知识转，师生之间只是知识的授受关系。师生都生活在一个冷冰冰的知识世界中，而真正的生活世界却被遗忘了。师生之间的心灵被隔离了、人格上的平等不存在了，取而代之的是控制与被控制、灌输与被灌输的主客体关系。学生实质上受到了双重控制：一是知识的控制，二是教师的控制，教师也受到知识和教学法专家的双重控制。正如雅斯贝尔斯所言，它“控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价。” 在理性主义的课程观下，学生的主体性被严重削弱了，这些外在于人的知识又是与学生的生活经验相割裂的，并游离于学生的精神世界之外。

2.经验主义课程观

经验主义课程观的代表人物是杜威。杜威十分重视学生的个人经验，强调教育与个人经验之间的有机联系。他认为“教育就是经验的改造或改组”，教育就是在经验中、由于经验、为了经验的一种发展过程。课程是指学生个体在学校活动中的一切经验。由于每个学生都是一个独特的个体，他们从同一活动中获得的经验各不相同。这种课程观使得课程由外在的、客观的知识走向学生自身。它注重学生的亲身体验和学生的个性发展，强调重视学生的主体价值，尊重学生的自主性，从而学生从书本世界回到丰富的生活世界。但经验主义课程观过多地强调了学生个体的经验，而忽视了教师的作用和系统知识的学习，忽视了教师主体和文本主体的作用。这必然会带来学生学习质量的下降，个体自我的膨胀和自由放纵。
上述两种课程观在某种程度上都存在着缺陷，正如佐藤学所说：“把课程视为学科内容之组织的传统课程观和以学习成果表现达成目标、决定并评价大纲的行为主义课程观，两者共同问题之一就是仅仅从教育的侧面去思考课程，混淆了教的行为和学的行为。” 可见，这两种课程观都把知识与教师和学生之间的关系放在了两个极端。如果说前者坚持“教师中心论”、知识本位观把教师的主体地位极端化，后者坚持“儿童中心论”、经验本位观又把学生的主体性地位极端化的话，那么，下面将要论述的主体间性的“完整性”课程观则将二者由“过”与“不及”拉向“中”，强调师生的共同在场与融合及对文本的学习。

二、主体间性要求教师的课程观向“完整性”课程观转变

怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。[3] 对主体间性教育的追求在本质上就是对“完整性”的人的追求。教育要培养丰富的人，必须实现课程观的转向，其“实质是向完整的人及其完整的生活的转向”。因此，主体间性教育应该坚持一种关注学生生活世界的“完整性”课程观。哈贝马斯对其进行了深入论述。所谓“生活世界”，是由文化、社会和个性构成的三维动态结构。[4] 他所说的“文化”是指对属于某一世界的事物交换看法时，能借以最大限度地作出他们的解释的可随时动用的知识储备；“社会”是指交往的参与者借以“调整着他们的隶属于社会群体的成员，并因而保证他们之间的团结一致”的合法的秩序；“个性”是指使主体取得参与相互理解过程的功能，并在其中确定他本身的身份和特征的能力和资格。
摘自：毕业论文摘要www.618jyw.com
生活世界是交往行动者始终在其中运动的视域，是人们在交往中达成相互理解所必须的共同背景知识。生活世界不仅是交往行为的背景假设，而且起着“信念储存库”，即为交往行为的参与者提供创造性见解的泉源的作用。这种“信念储存库”越完满、越深刻，越为交往的行为主体提供坚定的自信心，从而可以显示出在交往过程中的特有的优先地位。可见，在教育过程中，关注学生的生活世界，就是要关注学生所处的文化氛围、社会规范和个人参与交往的能力和资格以及信念储存库等这一“完整性”课程。

三、实施“完整性”课程观的策略

1.增加课程的开放性

“完整性”课程观体现着课程的开放性、生成性、多元性、人文性和自由性等特点。人是其经验的总和，学生总是带着他们各自对世界的不同观念进入课堂的；因此，课程不再是固定的“跑道”，而成为达成个人转变的“通道”，课程中预测和控制的要素变得模糊，乃至消解。因此，在实施教育教学的过程中，不应该把课程视为铁板一块，而应该具有选择性，应该对课程进行“二次开发”，使其适合于自己的教学，适合于学生自主性的发挥，最终促进学生的发展。

2.重视学生的日常生活世界

人不能游离于现实生活之外，学生也不例外。同时，每个学生都有着自己的人生经历和经验以及对事物的看法，在教师看来，尽管可能有些“幼稚”，甚至是错误的，但它们的的确确又在影响着学生的学习和教师的教学效果。因此，要重视学生的日常生活，将课程视为一个发展、探究、转变的过程，视为实现自己与他人人性联系、不断生成的过程。同时，人的生活世界是整体性的，不是条分缕析的，因此，应将课程去中心化，在课程上消除学科边界、整合科际。此外，由于每个学生都有着自己的想法、有着不同的生活背景和文化背景，因此，要将不同的声音引入课程，将异质文化显现出来，恢复生活世界的本真。

3.深层、全面挖掘课程的内在价值

人是完整的人，对真、善、美都有着不同程度的追求。任何一门学科都具有人文价值、科学价值和审美价值，这三种价值在课程中能否体现以及在何种程度上体现，并成为学生的价值认同和判断，关键在于教师及其对课程的认识与把握，在于教师对课程的挖掘。学生作为活生生的个体，在生活世界中，通过自由自觉的活动而与外界相互作用，通过直接体验得到充分发展。因此，在教学中，教师应注重价值理性、工具理性和交往实践理性的统一，即真、善、美的统一。具体做法：教师可以在注重教学方法的科学性和内容的科学性的同时，从另一个角度去审视课程的意义；积极发挥学生的主动性，激发学生从多个角度看问题的意识和兴趣；采用灵活多样的授课方式，如课堂讨论、小组汇报、课外实践教学，等等。
总之，这种课程观充满着“人格主义态度”，不仅让学生学会处理与自然、社会和他人的关系，还注重培养学生的主体意识、反思的品质、批判的精神和关怀的情感，从而实现教育向生活世界复归，向真正的人复归。因此，在主体间性的观照下，教师应树立“完整性”课程观，实施“完整性”课程观。
（作者单位：浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）
参考文献：
[德]雅斯贝尔斯，什么是教育[M].邹进，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1991.
[日]佐藤学，课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
[3][英]怀特海，教育的目的[M].徐汝舟，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2002.
[4]艾四林.哈贝马斯论“生活世界”[J].求是学刊，1995（5）.