浅论协商中外教师英语课堂协商情况比较与

协商是指谈话者双方为了达到成功的交际，对话语内容和结构进行修饰和调整的语言现象。为使会话自然进行，且对话者能相互理解，就要做到：表示理解或不理解；必要时纠正对方所说的内容或表达方式。协商有利于可理解性的语言输入和增强学生对语言形式的敏感意识。Swain指出：当互动有问题时，老师应该鼓励学生通过理解核实、确认核实和澄清请求等重新组织。Pica，T.R.Yong，and C.Doughty对16位成人学习者进行了研究。结果发现，在互动中有机会进行澄清请求、理解核实的学习者比无机会进行修饰互动的学习者获得多得多的可理解输入。显然，在互动中如果能进行协商，他们将会学得更多的东西，得到更大的好处。Ellis指出，对教师的评价要看教师是否给了学生寻求澄清和协商的机会。教师为了保证学生理解，应该进行协商。
Patsy M.Lightbrown and Nina Spada发现当学习者被给予权力进行积极的活动时，他们强迫自己进行协商，也就是说他们要表达、澄清他们的意图、思想和意见等，从而达到互相理解。协商是通过互动中自然而然产生的修饰而完成的。协商还可“推动”学习者产生可理解的输出。Pica，T.R.Yong，and C.Doughty发现当本族语说话者请求确认或澄清时，学习者能产生更加符合语法规范的输出。
杨雪燕指出，协商能促进语言习得，一方面它能预防又能修补理解缺口，可带来互动性理解输入；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连续和恰当。吕良环认为协商不仅是策略而且是方法，能促进学生外语交际能力的发展。然而，在我们的英语课堂中协商的比例却很低。这意味着，在我国英语课堂教学中多数师生交往是在老师问-学生答-教师给予简单反馈的模式中进行的。这种情形的确不能令人满意，因为这意味着学生获得可理解输入和产出可理解输出的机会受到局限、不利于活跃课堂气氛，最终不利于语言学习。本研究试图通过外教课堂与中国教师课堂协商情况的对比，来探讨在我国英语课堂进行协商的条件与策略。

一、调查设计

1.调查对象与问题

本文调查对象为甘肃某校两个班级的学生，平均每班35人。
调查问题为：外教英语课堂中协商的次数有多少，老师和学生各发起多少？中国教师英语课堂中协商的次数是多少，老师和学生各发起多少？两种课堂上协商的差别是什么？哪种情况下的协商更有效？

2.调查方法

（1）课堂观察法。不同教学内容由中外教师分别授课，课堂教学方式以听、读和说为主，每单元的主课文学习用两课时，每个老师各录音两单元，四课时，共计八节课时。为了研究，录音被转化成文字进行分析。录音时，受试对象虽然意识到录音，但并不知道作者的研究目的，因此，收集的数据可在一定程度上反映真实的课堂情况。
（2）访谈。访谈的内容包括：①你在与中国老师对话时是怎么想的？与外国老师对话时是怎么想的？你比较喜欢和哪种老师对话？为什么？②你喜欢老师纠正你的错误吗？你认为怎样纠正好？

二、观察与分析

1.协商的方式

（1）根据课堂观察，出现过的协商方式
①理解核实是为保证对方明白。如：
T：The bus lees at 9：00.Do you understand？
S：Yes.
②确认核实：重复对方的重点性话语，让对方确认，以保证无误。如：
T：Where he you been？
S：I he been to Lanzou.
T：Lanzhou？The capital of Gansu province？A good place. S：Yes.
③澄清请求：因不明白对方说的话或发现对方的言语出现形式错误而发出明确的信息要求说话者纠正，通常使用What？/I’m sorry？/Pardon me？/What do you mean by…？之类的话。
S：Look！My trouser is too all. T： What？
S： My trouser. T： My what？
S： My trousers is too all.
T： Right. My trousers. But pardon me？ My trousers what？
S： My trousers are too all.
④诱导也叫启发。 教师通过提问、停顿等启发学生，纠正错误。如：
S： My mother cleans the plate.
T： Excuse me， she cleans the…？
S： Plates？ T： Yes， that’s fine. Well done.
⑤间接修正又叫重述。是指教师以学生的语言表达为基础，对部分成份或词语进行修正，并保持原表达的意思不变。例如：
S：He is watch TV.
T： He is watch TV？Tom is watching a football game on TV.
S： He is watching TV. T： Right.
⑥直接纠错：错误的直接纠正方式。
S： The dog runs fastly.
T：“Fastly” does not exist. “Fast” does not takely. S：The dog runs fast.
⑦重复：教师重复学生错误的话语，通常调整语调来突出错误。通常使用“Once more.”、“Pardon？”、“Repeat please.”等。S： We is… T： We is？ Right？
⑧元语言线索：元语言线索是指学生出现言语错误时，教师并不直接说出正确答案，而是对学生的错误进行技术上的分析和描述，如指出词类误用、时态错误等，常用Can you find your error？/ No，not….We don’t say…in English./ Do we say that in English？等。例如：
S： I go to visit my grandparents with my uncle last weekend.
T： Do we say “go” here？“Go”is“present tense”. I’m afraid you used a wrong tense.
S： I go…went…I went to visit my grandparents last weekend. T： Yeah. I went.
（2）学生的协商话语
学生的协商话语从两个方面考察：①由学生引发的协商次数；②学生话语的长短。对学生协商话语长短的考察，采用刘学惠的方法，用C单位（有交际价值的任何语言单位，可以是句子，也可以是短语和单词）的平均长度（字数，四舍五入）来衡量。通过对学生引发的协商次数及协商中话语长短能说明学生说话的积极性和主动性及表达思想的程度，这可以看出外教课堂与中国教师课堂互动气氛的不同，从而探讨适合学生进行有效互动的课堂教学。

2.分析与讨论

（1）中外教师课堂中协商发起方式及引发次数
英语课堂上，协商的次数多少，由谁引发，十分重要。协商次数多，并由学生引发，说明学生的主动性较强，积极性较高；反之，较被动。从调查结果可以看出，教师喜欢用理解核实、诱导、澄清请求、重复和无语言线索。这些技巧都含有纠错的动机，说明中国教师和外教在英语课堂上都能进行纠错。不同的是：中国教师用理解核实6次，诱导6次，澄清请求4次，重复6 次，无语言线索10次，间接修正的方式0次；外国教师用理解核实1`1次，诱导12次，澄清请求12次，重复7次，无语言线索4次，间接修正的方式4次。这有很大的不同，外教用的方法能让学生意识到自己的错误，自己纠正，既保住学生面子，又给学生学习的深刻影响，对学生学习十分有意，学生比较喜欢；中国教师用直接纠正的方式较多，不利于保护学生的自尊心。从总的协商次数、学生引发协商的次数来看，在一年级的外教课堂，由教师引发的协商为25次，学生引发的为3次，在中国教师课堂，由教师引发的为18，学生引发为0；在三年级的外教课堂，由教师引发的协商为34次，学生引发的为10次，在中国教师课堂，由教师引发的为23，学生引发为1次。在外教课堂，教师引发59次协商，学生引发的协商有13次。而在中国教师课堂，教师引发的有41次，学生引发的只有1次，对比显明。这说明在中国教师课堂，协商很被动，学生不能主动协商。
还有一点值得注意，在一年级共有协商46次，其中学生引发的为3次；在三年级，共有协商68次，其中学生引发的为11次。这说明协商与学生的知识水平、能力有关。随年级的升高，知识不断增多，听说能力在不断提高，在课堂上不但敢说话了，而且敢对一些问题进行必要的讨论了。
（2）协商中学生的输出数量
根据录音，对学生参与协商（包括教师引发，学生引发）的话语数量进行了统计，从表3中可看出，中国老师课堂中，c单位均长在一年级为124，三年级为137；在外教课堂中，c单位均长在一年级为124，三年级为176。可见，在中国教师课堂，学生协商时的c单位均长较短，说明话步小，学生说得少；而外教课堂中，c单位均长较大，说明话步较长，学生说得多，输出的质量较高。
在中国教师课堂和外教课堂，学源于：论文范例{#GetFullDomain}
生引发的协商次数及协商时话语的长度有很大的不同。为此，进行了个别访谈，从访谈中得知，这一方面是由于与外教互动时，中国学生要向外教说明自己的观点，担心外教不懂，就进行理解核实，确认核实等，再之外教也能有意识地进行澄清请求等，因此话步较多，时间较长，如果弄不清楚就不能过渡到下一个话轮。在与外教的交流中以信息为主，兼顾语言形式，也就是说不但进行意义协商、内容协商，而且还进行形式协商，让学生体会到老师一直在关注自己的语言，关注自己的信息，有一种受尊敬的感觉，表达时更加用心。由于外教能用间接的纠错方式，学生也愿意暴露出自己不懂的东西，让老师纠正，以便提高。当与中国老师对话时，大多数情况下，无信息沟，不存在真实的交际性，无非是表演性的，为理解与掌握课堂知识而进行的活动，对老师的话不懂的时候一方面没时间和机会问，另一方面由于自己的听力与口语水平的限制，不知道该怎么问，能不能问，索性不问；对自己的话，认为老师必懂，如果不懂，可能就是自己口语表达方面的问题；如果要问自己的老师懂与不懂，会有不礼貌之嫌，所以，回答老师问题时将自己知道的东西一下子倒出来，不管别人听清没有，算完成任务。
三、建议
从以上分析可以看出，在英语课堂中学生协商次数少，话语短的原因与我们的课堂交际的不真实性有关：学生认为没有必要清楚地向对方说明什么，也无需非常清楚地弄清对方的意思，因为大家都知道，说多了，还犯错误。这种互动不能充分调动起学生参与的积极性，不能激发出学生敢问，敢说的真情，英语课堂并没有创造出“适合学生学习的环境”。从根本上说，这与杨雪燕的发现是一致的：“学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问。”因此，我们很有必要进一步研究英语课堂中互动的可能性，充分启发学生协商的积极性。

1.课堂互动时要有信息期待

从访谈得知，在中国教师课堂，师生互动多以根据课本内容的问答为主，没有必要进行协商。在外教课堂，外教将课文内容与学生的实际联系起来，让学生谈论自己的生活、自己的文化。当学生向外教介绍中国文化时，由于有某种信息期待，必须进行协商，弄清楚外教知道了没有，以便进行重复、解释或者其他能说明问题的方法进行修补。当听外教讲课时，为了弄清他们的意思，以便表示自己的态度，也要进行确认核实，澄清请求等协商活动。因此，教师在设计任务时要设计出带有信息沟的任务，使协商互动在信息需求下进行。摘自：毕业论文模板www.618jyw.com