对于环境设计论目标导向网络学习环境设计普通

[摘 要] 网络学习环境的设计是其开发的蓝图，是决定其应用效果的关键所在。网络学习环境设计的目的在于为充满差异的远程学习者创设促进性（促进有意义学习）的外在支撑条件综合体，以支持学习者达成自己的学习目标。为此，网络学习环境设计应当将“以学习者为中心”、“促进有意义学习发生”、“支持学习者学习目标的达成”作为根本设计原则。贯彻此三条设计原则的网络学习环境设计必然是目标导向的，由此，我们提出并阐释了目标导向网络学习环境设计的原理。针对行为目标、生成性目标、表现性目标的不同特点，网络学习环境设计有不同的模式，尤其体现在学习活动设计和学习资源设计过程中。以目标导向为方法论、以活动主线为核心设计策略的网络学习环境设计充分体现了“以学习者为中心”的设计，能够使网络学习环境符合学习者的需求和特征，有效支持学习者学习目标的达成。
[关键词] 网络学习环境； 学习环境设计； 目标导向； 以学习者为中心
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[作者简介] 武法提（1971—），男，山东郓城人。教授，博士生导师，博士，主要从事数字化学习环境设计研究。E-mail：wft@bnu.edu.cn。
学习环境是和教与学活动相伴相生的，因此其历史与教育的历史一样久远。但是，学习环境设计的研究却从来没有像当前如此备受关注过。随着学习科学和教学设计在“基于设计的研究”这一研究范式下走向统合，学习环境设计在这一统合趋势下日渐受到教育技术领域、远程教育领域和学习科学领域的广泛关注。与此同时，计算机和网络技术的发展促使E-Learning成为日益受到学习者青睐的学习方式，也为学习环境的信息化发展注入了活力，“网络学习环境”应运而生并备受关注。人们开发了大量基于网络的学习环境，为学习者提供了更多学习的机会和获取资源的便利，但是网络学习环境应用中却也出现了认知超载、情感缺失、道德失范等问题，没有收到人们所期望的应用效果。究其原因，网络学习环境重视技术开发与应用层面，却忽视系统化的环境设计，设计层面的不足导致其应用效果不佳。网络学习环境只有经过优化整合设计才能够符合学习者的学习需求与特征，才能够保证学习者达成其学习目标。本文首先对网络学习环境的内涵与构成要素进行梳理；其次，探讨网络学习环境设计应当遵循的原则；再次，从贯彻设计原则的角度提出并阐释“目标导向的网络学习环境设计原理”。

一、网络学习环境的内涵与构成要素

(一)网络学习环境的内涵

《不列颠百科全书》中将环境定义为“作用于一个生物体或生态群落上并最终决定其形态和生存的物理、化学和生物等因素的综合体。”[3]《辞海》对环境的解释为“①环绕所辖的区域：周匝。②指围绕人类的外部世界，是人类赖以生存和发展的社会和物质条件的综合体。”[4]从上述定义可以看出，环境是一种条件/因素综合体，其有着一定的作用对象、作用目的和作用过程。同时，这种综合体创造了一种“生态”。学习环境的作用对象是学习者，作用目的是促进学习者的学习，作用过程是学习者的学习活动。因此，学习环境是“作用于学习者并能够促进其学习的各种因素的综合体”。
网络学习环境是学习环境的一种，它的特殊性在于网络技术的融入，网络为学习者的学习创设了一种完全不同的空间，革新了学习者的学习方式，并使得环境作用于学习者的过程发生了很大的变化。网络学习环境是“网络学习支撑平台及其承载的作用于学习者并能够促进其学习的各种因素的综合体”。网络学摘自：毕业论文范例www.618jyw.com
习环境的作用对象是网络学习者，作用目的是促进学习者的学习，作用过程是学习者借助网络进行的学习活动。
这里需要强调两点。第一，网络学习环境也有正式学习环境和非正式学习环境之分，二者的本质区别在于其是否是有组织的。我们研究的是正式的网络学习环境，即远程教育机构专门为远程学习者设计的学习环境的一种，远程学习环境除了包括网络学习环境外，还包括以卫星电视或广播函授等方式的远程教育环境。第二，必须从时间和空间两个维度上来理解学习环境，学习环境既是一种静态的系统结构，也是一种动态的发展过程。[5]学习环境与学习活动进程是共存共生的，[6]随着学习活动进程的展开，作用于学习者的各种因素也会不断变化。

(二)网络学习环境的构成要素

对于学习环境的构成要素，研究者从不同的角度提出了许多种模型。帕金斯（Perkins，1991）指出学习环境应包括五个要素：[7]信息库（Information Banks）、符号簿（Symbols Pads）、建构工具（Construction Kits）、任务情境（Phenomena）、任务管理者（Task Managers）。戴维·H·乔纳森于1997年以问题解决为主线，提出一种设计建构性学习环境（Constructivist Learning Environments，CLEs）的框架，在CLEs中包含了问题、相关案例、信息资源、认知工具、会话或协作工具和社会背景支持等六个要素。[8]汉纳芬（Hannafin）、兰德（Land）和奥利弗（Oliver）（1999）认为开放学习环境（Open-Ended Learning Environments）包括四个基本要素：开放情境（Enabling Contexts）、资源（Resources）、工具（Tools）、支架（Scaffolds）（转引自[9]）。武法提于2000年提出了WBLSS的5～9概念模型，“5”代表5种基本元素，包括智能教学系统及可修改的课程材料、资源库系统及资源、学习评价系统及评价指标、交流与协作系统和辅助工具系统；“9”代表支持学习的9种教学策略。[10]科恩于2002年提出了数字化学习环境的分析框架，他认为，有意义的学习环境应包括机构（Institutional）、管理（Management）、技术（Technological）、教学（Pedagogical）、（Ethical）、界面设计（Interface Design）、资源支持（Resource Support）以及评价（Evaluation）等八个维度。[11]钟志贤（2005）提出了“7+2”学习环境构成要素观，认为学习环境主要包括活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价等七大要素，各要素与学习者/教师相互关联、相互作用、形成合力，以促进学习者发展。[12]郑葳（2007）提出“生态学习”的观念，将学习视作一种“个体参与共同体实践活动过程”，将学习共同体看作是一个学习活动的生态系统——文化生态学习环境。他认为，一个完整的学习共同体包含学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、学习活动分工以及情境等要素。[13]张立新（2008）按照生态学的观点，认为虚拟学习环境是以学习者为主体的，由物理环境、社会环境和规范环境构成的复合性功能实体，物理环境由“硬件资源、软件资源、信息资源”等物质因子构成，社会环境体现了学习者与学习同伴、助学者、管理者等三类人员间的相互关系，规范环境则指虚拟学习过程中所形成的学习氛围、学习风气、学习态度、价值观，以及为保证学习活动的顺利开展而制定的各项规则制度等。[14]黄荣怀（2012）提出了包含资源、工具、学习社群、教学社群、学习方式、教学方式等六部分的智慧学习环境模型。[15] 通过对以上模型的分析，从根本上说，学习环境可以分为有形的物理环境和无形的社会环境。然而，在设计时我们考虑更多的是有形的物理环境，因为社会环境的创设是通过物理环境的设计来实现的，活动主体在精心设计的有形物理环境中参与活动，形成共同体，并共同创设社会心理以及文化环境。综合以上分析，网络学习环境的基本构成要素包括网络学习平台、学习活动、学习资源、学习支持服务、学习共同体，环境中活动的主体为教师和学生，如图1所示。学习者在网络学习环境中借助网络学习平台，利用学习资源，在学习支持服务的“协助”下，通过参与各种各样的学习活动进行学习，教师则通过组织学习活动、设计学习资源、监控学习过程、给以学习指导来促进学习者的学习，同时，师生在学习活动的过程中形成了学习共同体，并共同创设网络学习生态。

1. 网络学习平台

这里的网络学习平台包含三个层面。（1）网络传输体系，主要指Internet和学校校园网，一般由接入模块、交换模块和服务器模块构成。现在Internet接入已经基本普及，我们主要关注服务器端的搭建，目前常见的服务器有Web服务器、FTP服务器、流媒体服务器、E-mail服务器等。（2）网络教学功能系统，是一个独立于学习资源的功能系统，学习资源则是由教师和学习者上传和发布的。网络教学系统是开展学习活动的主要空间，提供开展教与学活动所必备的网络功能，而不涉及学习内容，学习者和教师通过客户端登录即可应用系统。（3）各种应用工具，学习者、教师、管理者在进行各种活动的过程中用到的各种应用工具都嵌入到网络平台当中，如邮件工具、文本编辑工具、知识管理工具、实时交流工具等。网络学习平台是学习活动实施、信息资源发布、学习支持服务开展的载体，是网络学习环境中最基础的“设施”和“场所”支撑条件。

2. 学习活动

学习活动是指为完成特定学习目标而进行的师生操作的总和。不同学者对学习活动构成要素的理解也存在着差异，学习活动的粒度也是相对的，“大”的学习活动可以分解为几个“小”的学习活动，但是，任何一个学习活动必须具备四大要素——活动目标、活动任务、活动规则、活动评价。不同的学习活动的序列构成了网络学习过程/模式，学习活动成为网络学习环境的“运营链”。

3. 学习资源

我们将学习资源限定为能够为学习者提供信息的各种多媒体材料，分为结构化资源和非结构化资源。结构化学习资源是由学科教师精心设计、按预定的结构组织起来的学习材料，通常具有确定的来源、良好的结构和稳定的内容，如课件、讲稿、教学视频、练习题、测试题、FAQ等；而非结构化学习资源并非指没有结构的资源，而是指那些来源不确定、结构模糊、内容动态变化、缺乏稳定性的资源，它是在Web2.0网络应用模式的驱动下，学习者既作为学习资源的使用者又作为学习资源的贡献者所生成的未经明确教学设计的资源，如博文、论坛帖子、Wiki资源、书签资源等。[16]学习资源作为网络环境中学习内容的载体，是为学习者提供给养的重要的“有机养料”。

4. 学习支持服务

服务必然有服务方和被服务方，学习支持服务的被服务方即为学习者，服务方为教师、管理者、远程教育机构。学习支持服务包括学术性支持、管理支持和情感支持等三个方面，学术性支持大多在学习活动中体现，如教师答疑、学习评价等；管理支持包括如注册、咨询、过程管理、考评管理、证书管理等；情感支持则包括学习氛围、文化氛围、情感氛围的创设以及情感交流活动的组织等。从学习流程来看，学习支持服务又可分为学前支持、课程学习支持和课后支持。[17]学前支持主要包括学习计划的咨询、课程信息的咨询、学习方法技巧以及学前心理准备等方面，其目的是帮助学习者尽快了解课程基本内容与专业特点，并能选择适合自己的学习方法；课程学习支持主要是指在学生学习摘自：毕业论文结论范文www.618jyw.com
过程中，教师要及时给予其学习指导，了解其学习情况，进而作出适当调整，以帮助学生找到适合自身的学习策略；课后支持主要指学习者在完成学习活动后，教师为学习者提供的辅导、交流、作业指导、问题解答、实践指导、学习检测等方面的支持。学习支持服务和学习资源共同为学习活动过程提供支撑，如果说学习资源是静态的“有机养料”，学习支持服务则是动态的“园丁服务”。

5. 学习共同体

一个真正的学习共同体包含着三重意义：既有个人认知的改变（个人层面），又有合作建构的知识的产生（人际层面），同时还包含了共同体支持的文化的共享和身份的生产（共同体层面）。[18]学习共同体是教师和网络学习者在进行教与学活动的过程中形成的，它首先指教师、学习者形成的群体及其之间的社会关系，其次还强调群体作为一个整体（集合）所表现出来的特征。共同体的发展与个体的发展是唇齿相依的关系，良好的学习共同体对个体的发展有着巨大的促进作用，“良好的学习共同体包含四大构成要素：归属感、信任感、互惠感和分享感”。[19]学习共同体虽然是一个相对虚化的要素，但却是学习者个体发展的潜在依托，是网络学习环境的“内在支柱”。

二、网络学习环境设计的原则

从设计意义上讲，有效（或称为有意义）学习的发生所需要的外在支持条件综合体即是网络学习环境；技术的全部价值在于为学习者创设一个促进性（促进有意义学习发生）的网络学习环境。网络学习环境设计是通过合理规划环境中的各要素，为充满差异的远程学习者提供促进其有意义学习的支撑条件综合体，以支持学习者学习目标的达成。由此，我们得出网络学习环境设计应当遵循以学习者为中心、促进有意义学习、支持学习目标的达成等三条原则，这三条原则是密切联系的，共同阐释了网络学习环境设计的整体框架。支持学习目标的达成必然要求网络学习环境的设计以学习者为中心、促进有意义学习；以学习者为中心、促进有意义学习的设计也必将有助于支持学习目标的达成。

(一)以学习者为中心

针对充满差异的远程学习者进行设计，并促进学习者学习目标的达成，充分体现了“以学习者为中心”的设计理念。远程学习者千差万别，而当前的网络学习环境设计却常常忽略学习者的差异与变化，影响了远程教学的效果。学习者的特征与需求具有动态性、差异性，动态性是从纵向维度考查学习者，由于学习者的中心目标是产生新的理解，学习者在应用网络学习环境学习的过程中，他们的理解是逐步深入的；差异性是从横向维度考查学习者，不同学习者之间的水平是多层次的，不同的学习者有着不同的学习背景、心理特征、学习风格等。因此，网络学习环境设计应当考虑学习者的横向差异与纵向变化，环境中所有要素的设计都必须以符合学习者特征、有利于学习目标的达成为出发点，为学习者的学习提供充足的给养，让学习者拥有更大的学习自主权、主动权，以促进学习者的意义建构。具体来说，“以学习者为中心”的设计强调以下几点。（1）基于学习者的差异化需求，设计差异化教学目标与学习活动。教学目标和学习活动设计强调围绕学习者的实际需求，创设符合学习者个性化特质的目标与活动，努力做到因材施教。（2）强调学习者在意义建构中的中心地位。“以学习者为中心”强调学习者需要积极主动地参与思考以产生更为深刻的理解，学习者进行意义建构的活动是主动的、自主的，学习者处于意义建构的核心地位。（3）提供充分的支撑条件（资源、工具、服务、共同体）灵活地辅助和促进学习者的活动过程。将学习者置于有着丰富给养的环境中，以引导、支持、促进学习者的学习过程，帮助其消除学习障碍、激发学习动机、维持学习动力。（4）通过恰当的评价机制，引导学习者掌握自己的学习活动过程，督促有意义学习的发生；鼓励学习者自我反馈；注重学习者自身纵向上知识与能力的提升，弱化学习者之间的比较。

(二)促进有意义学习

学习目标的达成是最终目的，有意义学习强调的是达成学习目标的路径/过程的有效性。乔纳森描述了有意义学习的五个属性，如图2所示。[20]（1）主动的。有意义的学习需要学习者积极地参与有意义的任务、处理他们所处的环境中的事物和参数，并观察他们操作的结果。（2）建构的。学习者清晰地表达他们已经完成了什么以及反思他们的活动与观察是很重要的。（3）有意图的。学习者自愿积极地为达成某种认知目标而努力，其学习行为是目标导向的。（4）真实的。发生在有意义的真实情境或基于案例的、基于问题的学习环境中的学习更有效。（5）合作的。学习应当在合作与会话的共同体中进行，在群体中工作的学习者共同协商出任务的一致性理解。
“促进有意义学习发生”要求网络学习环境中要提供充足、有效、个性化的“给养”。充足是指网络学习环境中要有丰富的信息资源、学习工具、学习活摘自：毕业论文工作总结www.618jyw.com
动，以使学习者有一定的选择性（丰富是选择的前提条件）；要有适当数量的教师、学习者，恰当的师生比才能够使学习者接受适时、有效的指导；充足不代表杂乱无意义，充足也不代表数量庞杂以致造成学习者的认知负担，充足的条件必须都是有效的。有效的学习环境要求环境中所有要素的设计指向应围绕有意义学习的五个属性，通过设计有意义的活动任务、创设真实的学习情境、形成互动合作的共同体等方法，来支持学习者实现有意义的学习。个性化是指符合学习者的需求，实现学习者学习目标的个性化设定、学习路径的个性化选择、学习活动的自主化安排、学习支持的针对性推送、学习评价的灵活性控制。

(三)支持学习者学习目标的达成

当前网络学习环境的设计仍然是以学科或课程为组织单位的，这就决定了其设计应当以培养目标为根本依据。设计者依据培养目标确定课程目标，进而确定教学目标、活动目标。培养目标、课程目标、教学目标、活动目标，虽然都是在对学习者需求与特征进行分析的基础上制定的，但是对学习者而言仍然是“外设的目标”。 外设的目标与学习者的学习目标之间始终存在着“距离”，学习者的学习目标是受到“外设的目标”制约的。然而，外设的目标可以被确立，学习者的学习目标却是学习者结合所面对的任务（外部目标）和自身特征自主制定的，如图3所示。
因此，要有效支持学习者学习目标的达成，首先，网络学习环境设计目标的设定要有一定的灵活性、可选择性，给学习者留出一定的自主调整的空间；其次，设计者可以根据“外设的目标”和学习者特征为学习者提供学习目标制定策略，帮助学习者完成学习目标的制定；再次，设计者应用一些工具和策略来促进学生学习目标的可视化，让学生能够时刻明确自己的学习目标，同时也能让教师了解学生的学习目标，以便调整教学进度和策略。

三、目标导向的网络学习环境设计原理

贯彻以上三条设计原则的网络学习环境设计必然是目标导向的，以下详细阐述目标导向网络学习环境设计的原理。所有的人类行为都是目标导向的（Schank，1994）（转引自[21]）。任何网络学习环境的设计都是为了完成特定的教育教学目标，培养目标、课程目标、教学目标、活动目标等四个层次的目标在逻辑上是内在统一的，我们将其统称为“设计目标”。网络学习环境设计正是要在“设计目标”的导向下合理规划网络学习环境的各要素的系统化过程，我们将其称之为“目标导向的网络学习环境设计”。无论是培养目标、课程目标，还是教学目标与活动目标，它们都有着不同的价值取向，基于美国课程论专家舒伯特（W. H. Schubert）的见解，我们将典型的目标取向归结为三种，分别是“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。[22] 不同目标取向的网络学习环境设计有不同的设计模式。

(一)各种取向目标的特点与比较

行为目标（Behioral Objectives）是以具体的、可操作的形式陈述的教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。行为目标取向在本质上是受“技术理性”支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观。行为目标以对行为的有效控制为核心，它是课程开发者和教师预先强加给学生的，对大部分学生来讲有着完全相同的要求。[23]
生成性目标（Evolving Purpose）是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。它是教育情境的产物、问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。生成性目标不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。生成性目标取向本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出教学的目标，这种目标不是课程开发者和教师所强加的目标，其最根本的特点是过程性。 [24]
表现性目标（Expressive Objectives）是指每一个学生在于具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性得以充分发挥、个性得以充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。对表现性目标的评价就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。表现性目标在本质上是对解放理性的追求，它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。[25]三类目标的比较见表1。

(二)目标导向网络学习环境设计的基本原理

网络学习环境的设计总是在一定的知识观、学习观和教学观的理论指导下进行的，而不同取向的目标体现了不同的知识观、教学观和学习观，因此，我们要根据网络学习环境的设计目标类型选用具有相同哲学认识论和价值观的知识理论、学习理论和教学理论，并以这些理论来指导网络学习环境的设计。[26]网络学习环境各个要素的设计都要指向“设计目标”，同时各要素的设计受相应的知识理论、学习理论和教学理论的指导，这样，通过目标导向的设计我们就可以将网络学习环境设计置于统一认识论和价值观的知识观、学习观、教学观的指导下，这对于实现网络学习环境在目标、过程、结果等三方面的内在统

一、实现有效的教与学具有重要的意义。 怎么写论文www.618jyw.com