语文对话式阅读教学探讨

对话式教学，顾名思义，就是要把教学的目标、知识的建构和能力的形成，在教师与学生或者学生与学生的同等对话的过程中完成；要调动学生的积极性，强化学生对课堂的介入，在师生思想、情感的交汇与碰撞中探讨性地熟悉世界，以达到深化认知能力、表达能力以及独立自主思索、解决不足的能力的目的。开展对话式教学是重新焕发语文教学生命力的主要途径之一。但在具体的教学实践中，对话式教学往往很难开展下去，或者仅仅是流于表面的师生问答，对启迪学生多角度深层次地构建知识和培养思维能力很难发挥明显作用。笔者在开展对话式教学的过程中也碰到了一些或这样或那样的困惑。如：学生无话可说，当然就谈不上对话了；师生就不足而论不足使得对话很难深入，当然更无法做到联系现实进行广泛的思索；学生体味肤浅或者照搬参考资料的内容，这样的对话只能说是换了形式的灌输，学生无法真正说出“自己的话”，等等。假如这些不足不解决，对话式教学势必将不是师生或者生生之间思想的交流与碰撞，而变成了更为繁琐的灌输，大有画虎不成反类犬之嫌。本文笔者通过转变教学的思路和策略来解决这些不足，通过具体的课堂教学实践，颇有收益，在这里谈谈自己的一孔之见，以供大方之家批评。
以教授《林教头风雪山神庙》为例。文中插叙了林冲与李小二交往的过程。李小二在时偷了店主人家的钱，多亏林冲“主张赔话”并“赍发盘缠”，使得李小二得以有机会辗转到了沧州，并终极过上了相对“幸福”的生活。笔者在所任教的两个班级中运用了两种不同的对话方式进行教学，收到了完全不同的教学效果。
对这一插叙中林冲形象的讨论，笔者在一个班提出了这样两个不足：①以林冲当时的身份，他为什么要去为一个偷人家钱的“贼”“主张赔话”？②这体现了林冲身上的哪些正面或负面的特点？学生经过讨论得出了两种看法：一是体现了林冲对下层人民的照顾，林冲的善良和救济弱小的侠义之风；二是林冲的这种做法在客观上放纵了偷盗行为，无法制意识，而且有徇私情之嫌。（当然，关于这两点，教师应该指导学生熟悉到：在当时的时代背景、社会环境中，人们的存活在很大程度上都是依靠自身的气力的，这样我们就可以理解封建社会之中的“义气”的一些积极的作用。）学生的观点始终只是局限在这两个方面的论争之中，无法继续深入或扩展下去，即使教师加以引导也难以为继！
针对此不足，笔者在另一个班级转换了对话的思路和策略，以以下几个方面进行教学：
一、补充可以引起学生思索兴趣的材料，同时这些材料与我们所要探讨的不足相似或相关，以便学生进行横向或纵向的比较、思索。
材料一：电视台播出的真实案例。一孤儿院长大的十三四岁的自称“青虹”的小女孩流浪社会，为了找个伴或者乞讨“工具”，竟然“偷”抱走了街头卖艺的青年男子的八个月大的男婴。警方根据各种线索，辗转奔波，以徐州一直追踪到浙江余姚，终于找到了青虹和小男婴。记者在结束采访记录后，对街头卖艺男子和他八个月大的孩子给予了高度的关注，并告诉了电视观众，这父子俩现在的生活相对安定了下来。
材料二：狄更斯《远大前程》片断。选取的情节是：小艾伯尔·马格韦契无衣无食，大家讨厌他，要么赶他走，要么捉住他，“于是我（小艾伯尔）就这样被他们捉来捉去，最后被捉了起来”。每个人对小艾伯尔·马格韦契的评价就是“这是个厉害的小惯犯，可以说他就是在牢房中生活的，不要小看他是个孩子”。后来他得到上流社会“好心”的受过良好教育的康佩生的“帮助”，以此在康佩生的指挥下以事诈骗、偷盗货币等活动。康佩生让他用诈骗、偷盗来的钱“还债”。事情败露后，康佩生便摆出一副上层人受蒙蔽而走上错误道路的无辜姿态，同时还检举出艾伯尔·马格韦契是惯犯，有不良记录，以致于连法官都为他误交这样的朋友而感到可惜。最后康佩生被判处放逐七年，而艾伯尔则被判处放逐十四年。
笔者之所以选择这两则材料，一是引起学生对林冲性格中善良、救贫扶弱特点的思索；二是提示学生以反面来思索林冲对店小二的救助对于拯救一个人的巨大作用，同时还可以将课文引向更广泛的现实生活进行探究。
二、提供材料后更重要的工作就是要设置不足，以点燃对话的导火索。以往大都是由教师设置不足，而不是源于学生的思维基点，因此学生的思索与讨论的热情有限，难以往深广处拓展，思维能力得不到真正培养。因而笔者尝试让学生以自己感兴趣的角度，将林冲与“青虹”、艾伯尔·马格韦契逐一加以比较，提出个人的看法与疑问。
针对补充的两则材料，学生对材料一的第一反应恰好就是教师要向他们提出的不足：自称“青虹”的女孩的命运怎样了？材料一中我们自然应该关注那一对父子，但为什么最后没有给予案例中的叫“青虹”的小女孩以应有的人性主义关怀呢？她确实是犯了错误，但我们就可以由于她是“罪人”而漠视她糟糕的存活境遇吗？与林冲对待店小二的策略比较起来，我们的现实社会是不是缺少了一点东西呢？学生对这个不足感兴趣，同时教师提示学生留意思索的延伸，“青虹”会走向何方呢？这样就可以把材料二联系起来，提供给学生一个新的思索方向，同时还可以让学生设身处地地进入角色，培养学生的人性主义思想；也可以锻炼学生自主思索现实，独立寻求解决不足的策略的能力。
比如，有的学生发表自己由两个材料引发的对法律的终纵目的的看法。以为法律不应以惩罚犯罪作为终纵目标，而应该将拯救人作为目标。而林冲对店小二的拯救比较“我们”对“青虹”的漠不关心，正让我们看到了在现代文明建设中所缺损的善良和人文关怀，对于弱势群体的痛苦、挣扎视而不见的弊端。同时也使学生进一步感受到了林冲性格中善良和侠义精神的积极作用。
而有的学生以为法律的精神应该是同等，不应由于身份、地位、财富等而区别对待，甚至歧视。比照马格韦契的不幸，其由于出身寒微，受教育程度的低下以及“窃钩者诛，窃国者诸侯”的不同等的社会现实等因素而受到歧视！学生便能以中熟悉到：以林冲当时的身份和地位竟能和店小二有交往并给予他实际的帮助，实在是难能可贵。这样的讨论和对话，既对林冲的性格特点作了深入的熟悉，又培养了学生的思维品质，启发了学生联系现实思索、解决实际生活不足的能力。
当然也有些学生对一些不足的理解有着偏激的看法，这也正是我们在实施对话式教学过程中需要解决的一环。
三、对于学生的观点和看法，教师应该留意交流自己的意见，有时还需进行必要的疏导，以规范学生对一些不足可能有着的偏见甚至是偏激的看法。我们在对话式教学过程中，除了要发挥语言的工具性作用，还应发挥其人文性功能。因而我们的对话还应该实施对学生的世界观、人生观的正面影响力。在留意锻炼学生语言思维和语言表达能力的同时，也应该做到让学生对社会有积极健康的熟悉，以陶冶学生的情操。对话式教学活动教师也是个介入者，并不意味着教师退出了课堂活动或是个旁观者。
当然，对话式教学的形式多样，策略灵活，对于不同的课文，甚至同一文章不同片断都应有不同的处理策略。如在处理《失街亭》一文时笔者就采取了辩论的形式；在处理《雷雨》（节选）时，选用了表演和主题发言的形式；在处理《杜十娘怒沉百宝箱》时，结合探讨性学习，对中国古代女子的悲剧命运进行了比较，让学生分组讨论交流她们命运的原因和共性；在一些出断的处理上还采用了情境串联体验式等策略，这里就不逐一列举了。
总之，对话式教学打破了传统语文教学中的独语状态，它作为阅读教学的新理念，布满了人文关怀和个性精神，重新焕发了语文教学的青春活力。
（作者单位：福建省惠安县高级中学）