语文阅读教学实践体验性学习基本对策

《语文课程标准》明确指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”对中外文学作品，“能感受形象、品味语言，领悟作品的丰富内涵，感受其艺术体现力，有自己的情感体验和思索”。可见，在语文阅读教学过程中，学生体验的重要量已提升到了前所未有的高度。如何在语文阅读教学中具体、灵活、有效地实践体验性学习，笔者在此谈些粗浅熟悉。

一、创设情境，营造氛围，引发体验

根据建构主义有关教学情境功能的论述，教师创设与课文内容相适应的教学情境，能够激发学生的学习兴趣与积极性，调动学生各方面的感官，引发学生的各种积极体验。如于漪老师在教学《春》时，她先是声情并茂地为学生描绘了一幅生机勃勃、春意盎然的画面。接着让学生齐声背诵《绝句》、《泊船瓜洲》和《滁洲西涧》三首诗，把学生的情绪激发起来。学生脑海里布满了春天的各种意象，为接下来的学习作好知识、情感等方面的准备。又如钱梦龙老师在教学《死海不死》时，他先把一只盛满清水的大烧杯、一根玻璃棒、一把塑料匙子、一碟盐、一只鸡蛋放到讲台上。这一举动让好奇的学生一下子涌到讲台四周，七嘴八舌地猜测起来。接着老师和学生一起围绕“如何使大烧杯里的鸡蛋浮上来”这个不足做实验。在实验过程中，学生亲身领略到了“发现真理”的乐趣，并由此猜测和推断死海得名“不死”的理由。这堂课进行得十分顺利，在整个阅读练习中，学生的积极性始终是高涨的。可见，他们多角度、创造性地营造了良好的教学情境，能够激发学生的学习兴趣和动机，使学生“披情人文”，引发体验。

二、诵读品味，把握基调，加深体验

诵读，是我国学习语文的传统经验。《语文课程标准》也明确指出：“鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，进展语感，加深体验与领悟。”因此，在阅读教学中，语文教师应有意识地以文本内容为凭借，以导读、自主研读为途径，让学生在读中理解，读中感悟，读中体验，读中抒发，自主地与文本、与作者进行心灵对话。如我在执教《济南的冬天》一文时，先对学生进行诵读指导，让学生通过反复的朗读，深刻地感受济南的冬天与异地之冬相比多了一份温情、一份慈善的特点。接着让学生伴着钢琴曲《秋日私语》一边欣赏济南这座有山有水的老城，一边诵读文章中优美的语段，以而让学生进一步感受到：一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，这是一个多么令人向往的境界!以中感受到老舍先生对济南的喜爱与赞美之情。应该说，这种朗读的练习不仅让学生直接感受到语言文字的美，还能让学生积累好词佳句，正确把握课文基调，加深情感体验。久而久之学生就会运用自己的语言文字正确地表达观点，抒发情感。

三、品析语词，捉住细节，巩固体验

《语文课程标准》明确指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用文字，丰富语言的积累，培养语感……”为此，在教学中，语文教师应以教材为凭借，重视对文本词语的品评体味。如在《雷雨》一文中，有一句台词：“这真是一群强盗!(走至周萍眼前)你是萍……凭——凭什么打我的儿子?”这句台词看似平常，实则是侍萍内心感情的进发。假如不加深人感受，学生可能只把它当作一句普通的话而不加以留意。假如教师引导学生联系语境品评语词，学生就能感受到台词背后所隐含的微妙情感、复杂内涵，同时也就能深刻地理解文章主旨。由此看来，阅读教学中，语文教师注重指导学生捉住关键语词体验品味，能为学生进一步体验文本、把握作者意图、提升人生境界奠定坚实的基础。

四、激发想象，创造意境，丰富体验

一篇好的作品往往是一个空框结构或召唤结构，给读者留有广阔的思索空间和补白天地，读者只有调动起自己的联想力和想象力，才能形成自己真切的体验感悟，或富有创造性而又个性化的解读。因此，在阅读教学中，语文教师应根据教学需要，找到文本的“空缺”，充分调动学生的知识积累和生活经验积累，展开联想和想象，对文本进行拓展性的体验。如我在执教《假如人类也有尾巴》一课时，在对课文内容进行拓展延伸环节中设计了一个不足——“作者希望人类也有尾巴，但人类真的有了尾巴，会给我们带来什么麻烦”?针对这个不足，学生的思维非常活跃，纷纷举手发言。有的说。睡觉会压着尾巴，走路会踩着别人的尾巴。有的说，关门时会夹着尾巴，逃跑时会被别人捉住尾巴……由此可见，语文教师在阅读教学中，激发学生对文本驰骋想象，不仅可以使学生凭借形象感受课文内容，而且有效地诱发学生的创造兴趣，培养学生的革新教学论文精神，以而更能丰富学生的体验。

五、鉴赏讨论，深化情知，强化体验

鉴赏是审美活动的高级阶段，它是在审美感知的基础上，在整体综合的层面上进行的。教学中，学生面对体验对象，也要经历一个整体感知——局部品味——综合鉴赏的过程。最后的鉴赏活动是对前两个环节的综合和升华，它能够强化学生的情感体验，丰富学生的知识结构。如我在执教《天子的新装》时，学生忽然提出了一个与众不同的看法：“我以为文中的骗子不是个坏人。由于故事中的这个天子整天只关心新衣服，不理朝政，骗子这么骗他，可能是希望天子能吸取教训，改过自新，治理好国家。退一步说，倘若骗子果真是坏的，那就应该把他们绳之以法，而课文结尾却没有这样写，可见作者也并不痛恨那两个骗子。”这个见解让全班学生议论纷纷。我先及时表扬了学生：“你大胆地提出了自己的不同看法，这很好。我很欣赏你所说的‘我以为’这三个字。在学习过程中，就是要坚持独立思索，就是要敢于发表自己的独立见解。”接着鼓励大家各抒己见，充分讨论不足。在讨论过程中，学生可以通过听取别人的不同意见，来启发自己的思维。同时，在讨论过程中，师生处于同等的地位，教师只是为学生提供讨论的条件，学生才是讨论的真正介入者，成为了学习的真正主人，主体作用得到充分发挥，也强化了学生对文本的理解和体验。

六、写作迁移，完美人格，拓展体验

阅读与写作之间有着密不可分的联系，学生在适当的体验阅读环境中通过听读、品味、鉴赏、讨论等方式深入体味文本。把握文本的内在意蕴后，往往会获得强烈的情感共鸣，此时，教师应该有意识地引导学生把强烈的情感体验和理性思索用写作的方式表达出来，由此学生能更深刻地理解文本，延伸对文本的情感体验。比如，有位学生在学习《项链》之后，对文中“她一下子显出了英雄气概，毅然地打定了主意，她要偿还这可怕的债务”一句颇有感触，于是写下了这样的语句：“我被玛蒂尔德的诚实、守信感动，我被她的坚强和勇气折服，假如我们在面对灾难的时候有她那股坚强和勇气，在面对选择(她完全可以赖账，或逃逸，或傍大款，或卖身，甚至寻死)的时候能诚实守信而富有责任心。那么……”另有学生发出这般感慨：“《项链》这篇小说告诫了很多整日生活在幻想里而没有付出实际劳动，只想借他人之光赢得一点虚荣的人们：要么努力奋斗，开辟美好的未来；要么安贫乐道；，不切实际只能付出惨重的代价。”以上述对课文的短评来看，学生结合自己的阅读体验，挑战传统，打破教条，读出了小说主人公身上洋溢的人性之美：诚实、守信、坚韧。这样的见解有根据吗?假如我们回归文本，体验情节，也是不难发现依据的。由此看来，学生在阅读的基础上以自己的心灵体验出发进行写作，不但可以对文本的情感体验更为深刻持久，而且可以培养审美创造能力和语言表达能力，以而达到完美人格的目的。
责编　李新海