浅议解读语文文本解读四忌

文本解读是语文教学的根，是语文教学的起跑线。苏霍姆林斯基说过：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”作为一线教师，如何做到这一点，我觉得首先要学会深入地解读文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要使学生有感悟和思考，教师首先要有感悟和思考；要使学生加深理解和体验，教师首先要能理解和体验；要使学生受熏陶和启迪，教师首先要获得熏陶和启迪。只有当教师对文本深情投入，真情流露的时候，学生才能受到真正的审美体验。

一、“渔翁真的是在钓鱼吗？”——文本解读忌无主导价值

教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到怎样一种状态。这正如人们常说的，“视野决定高度”。我曾经听过两位老师教《江雪》这篇课文，先摘录其中一位老师的教学片断：
师：读到这里，同学们还有什么疑问？
生1：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？
师：这个问题提得好，谁能帮帮他？
生2：我知道。因为那老翁爱吃鱼。
生3：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。
师：同学们说的都有道理，你明白了吗？
生1：（一脸茫然）。
生4：（突然站起来提问）老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。
师：是吗？有没有不同意见？
生5：我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。
师：你真不错，看电视也是学语文啊！同学们明白了吗？
“渔翁真的是在钓鱼吗？”这个鲜活的问题其实并没有解决。这样的对话学生会明白些什么？能明白些什么？很明显这位老师的课已经游离了本节课的教学目标，应当说对话是无效的，无效首先就是无价值。而另一位老师面对“渔翁真的是在钓鱼吗？”同样的问题，他却是这样处理的：
第一步，面对学生的提问，当即认可同学们找到了一个富含语文意义和价值的问题。
第二步，提议大家共同思考来解决这一问题：“那位老人真的在钓鱼吗？”而后，在与学生对话中逐步明确文章隐含两层意思：第一，老人不是在钓鱼，或者说，老人钓鱼志不在鱼；第

二、那么，老人钓鱼是想告诉我们什么呢？即他还有更深入的一种意境、一种意蕴在。

第三步，教师运用投影适时打出柳宗摘自：本科毕业论文模板www.618jyw.com
元的生平概况，特别是他写这首诗的背景资料。这首诗是柳宗元参与王叔文政治集团的“永贞革新”失败后被贬为湖南永州司马的情况下写成的。永州是蛮荒之地。特别是政治上的失意、苦闷和彷徨。
第四步，介绍“诗言志”，言的是一种情志、一种心绪、一种感怀！
第五步，师生交流：
……
生1：老人不是在钓鱼，他是在钓一个春天。你想，冬天到了，春天还会远吗？
生2：老人根本不是在钓鱼，他是在告诉我们，他的内心非常孤独。因为我发现这是一首“藏头诗”，每一句话的第一个字连在一起，就是“千万孤独”，就是说太孤独了！
真是不怕不识货就怕货比货，我们一眼就能看出哪位老师对文本研读更深入、更具主导价值、进而更有效。当然，我们也要切记不能以教师的解读来代替学生的阅读和实践。善于通过合作学习解决文本研读中的问题，防止用集体讨论来代替个性化的阅读。

二、“‘君子’之‘好’，仅是‘窈窕’吗？”——文本解读忌平面化

语文老师由于受“个性化阅读”“多元化解读”等时髦话题的影响，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威。受其影响，因而不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止。如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，而文本本有的文化传承功能便被弱化、淡化了。
在一次初中语文“同课异构”评比活动中，课题恰巧就是人教版第六单元中的《关雎》，其中一位老师在教学中与学生有如下一段对话：
师：诗歌中的君子对女子有一种怎样的情感？
……
生1：喜爱。
师：这是一种爱慕之情。此外，还有吗？
生2：渴望。
师：他的渴望之情表现在哪里呢？
生3：求之不得，寤寐思服。
生4：辗转反侧。
师：可见，渴望之情是多么的浓厚，这是一种深深的思慕之情啊。
师：君子为何有强烈的“爱慕”和“思慕”之情呢？
生（齐声）：窈窕淑女，君子好逑。
师：哦！原来是一位“窈窕淑女”啊！太有魅力了！
……
听到此处，我对该位老师对文本这种索然无味的平面化的解读产生了很大的疑惑：“君子”之“好”，仅是“窈窕”吗？太缺少创意的解读和思维空间的拓展了。然而，让我欣喜的是接下来的一位老师。他对文本的处理让我眼前一亮，感觉一股语文之气扑面而来：
师：你认为“窈窕淑女”是一个怎样的女子呢？
生1：一个“文静美好”的女子。
生2：一个“善良”的女子。
师：概括得不错！她的确是一个“文静美好善良”的女子。
师：君子“好逑”的“窈窕淑女”在诗歌中是通过什么表现出来的呢？
生（众）：淑女采摘荇菜的动作！
师：我们一起找出那些形象的动作描绘的句子，声情并茂地朗诵它们。
师生：“参差荇菜，左右流之”，“参差荇菜，左右采之”，“参差荇菜，左右毛之”……
师：《毛诗序》：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。……咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”行为是性情的表征。我们设想一下那“左右流之”、“左右采之”、“左右毛之”的淑女采摘荇菜的动作，诗歌反复细致地描写这些细节的言外之意是什么？
师（出示幻灯片）：江南可采莲，莲叶何田田。中有双鲤鱼，相戏碧波间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶南。蓬叶深处谁家女，隔水笑抛一枝莲。江南可采莲，莲叶何田田。东家莫愁女，其貌淑且妍。十四能诵书，十五能缝衫。十六采莲去，菱歌意闲闲。日下戴莲叶，笑倚南塘边。 ——乐府《江南》师：细细品味莫愁女采莲的细微动作，你们觉得她是怎样的一个女子呢？
生1：莫愁女性情开朗。
生2：楚楚动人。
生3：美丽。
生4：善良。
生5：我读过《江南》全诗，莫愁女应该是一个端庄的女子。
师：正如大家所说，莫愁女是一个善良快乐端庄秀丽的女子，她使人产生的是一种“思无邪”的审美愉悦。
师：莫愁女采莲犹如淑女采摘荇菜，她们轻舟短棹，在琉璃水面之上的动作给读者带来种种审美愉悦。诵读全诗并重点品味淑女采摘荇菜的语言，感受君子“好逑”的“窈窕淑女”还有哪些品性？
……
文本解读是学生个性化行为，我们应当提倡多角度研读文本，利用文本阅读期待、反思和批判等环节，进一步拓展思维空间。提高文本研读的质量。

三、“山的那边是海吗？”——文本解读忌定义化

在文本解读中，定义化容易走向机械。读诗歌就必求意象的象征意义，读小说就必探求人物性格的闪光点（阴暗面），读散文就谈抒情为主还是叙事为主，的确能把文本读“死”。
人教版七年级第一单元《山的那边》课文里有这样几句诗：“——山的那边是什么呢？妈妈给我说过：海……——在山的那边，依然是山……”
几乎所有教这篇课文的老师都是这样理解的，这里的“山”，就是实际生活的世界，封闭、灰暗、压抑。这里的“海”，是一个想象性的世界，开阔、光亮、自由。
但只要我们打破这种思维定势，就会有新的解读，文本过于妖魔化生活，泛美化理想，把现实的艰辛和未来的美好相割裂，以虚饰的未来的美好来代替对现实生活的审美追求。人生并没有这样一个可见的“海”可待追寻，人生也不能只在意追逐这样一个“海”。也许本来就没有大海，而“山”自有其意义，现实中，也没有人可以停止追逐大海的脚步，大海无限接近，却难以到达。“山”是人生的常态，而“海”却虚渺无迹。
其实，“山的那边是什么？”并不重要，重要的是我们必须清楚我们生活的目标在前方。这里本来就无需一个标准化的、放之四海皆准的一种说法。我们必须珍视学生独特的感受、体验和理解。

四、“其他孩子的父亲爱自己的孩子吗？”——文本解读忌伪圣化

在语文教材的有些课文中，存在着一种较为恶劣的价值取向。他们选择的一些价值取向偏离了正常范畴，往往显得过于神圣、过于崇高、过于清源于：职称论文www.618jyw.com
正、过于滥情等。我在指导学生阅读人教版七年级自读课本《地震中的父与子》“伟大父爱”主题后，学生提出了这样一个问题：“那14位孩子的父亲是否爱他们的孩子？”
我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，在文中并未体现，相反却一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大，这是一种不人道的典型“伪圣化”，用违背天伦的贬低别人的方法，塑造所谓“高大全”的形象。我想假如我们老师不能解读出这一点，任这种误解泛滥，必将会衍生出一种扭曲的人性观。教学中，我要求学生从文中去寻找“其他父亲爱自己孩子”的句子。此时此刻，学生们再也不会将人类在大灾难这样特殊时刻所表现出的正常的理性误解为爱孩子爱得不深了。而这一切源于教师对文本反“伪圣化”的解读。
研究文本解读是语文教学提效的首选举措。有了精彩的文本解读才会有出彩的语文课堂。语文教师应当把文本解读规范、技能技巧融入到阅读意识中，成为各位语文教师的内在的阅读品质，而不是某种外加的雕虫小技，更不是为了文本阅读中的投机取巧。语文教师的确应当要加强对学生文本阅读的指导、引领和点拨，练就文本解读的硬功，为语文课堂教学效率的提高打下伏笔。
徐树忠，语文教师，现居江苏南京。责任编校：舒 坦