阐述该如何练习课，该如何走向有效工作

练习课是小学数学教学的一个重要课型，但同时也是一种比较难的教学课型，一种容易使教师和学生感到枯燥的教学课型，一种教学有效性很难得到保证的教学课型。这里，就结合自己的教学实践，探讨“练习课，该如何走向有效”的问题。

一、有效关注：从文本走向生本

对于一节练习课，我们首先要思考的问题是“这节练习课重点要解决什么？要达成哪些教学目标？”这个问题明晰了，那相应的练什么的问题就会很清晰了。这就需要教师多从学生的视角关注练习课的教学。但是以下现象却常常见到：
【现象1】练习课上，一位教师先把上节新授课中没有做完的习题继续做完，再找来一些课外习题让学生练练、做做。
【现象2】一位教师很顺利地上完了练习课，但是有听课教师评价：“整节课学生在练习过程中几乎没有什么错误。”
追问与思考：练习课首先要关注练，但练什么？这应该不是随意的、盲目的，而是应该有针对性的。现象1表明了教师在展开练习课教学时更多关注的还是教材客体本身，而忽视了学生主体的实际情况和需要。而现象2中，学生几乎都没有什么错误，那我们不禁要问，这节练习课有何意义！对此，在设计练习课时，要从数学知识角度思考练习课的目标，即知识点、习题类型等，但我们还应关注学生学习的实际情况，从学生的实际反馈中去了解学生的易出错点、难接受点等，从而真正从学生的已有知识结构的真实现状展开练习课教学。

二、有效设计：从零散走向整合

对零散的练习进行整合，对于提高练习课的有效性有很大的作用，当然这种整合不源于：大学生毕业论文范文www.618jyw.com
是简单的组合。现以圆柱练习课中的一组练习的整合设置为例，谈谈如何对零散的练习进行整合。
“圆柱练习课”需要练习的几个基本的、重要的知识点包括：圆柱的体积、侧面积、表面积等。一位教师在课堂上为学生提供了以下三个圆柱的信息（如下图，单位：厘米），但没有直接提出每个图形分别算出什么的要求，而是提出：
（1）我想请同学们从三个圆柱中选择一个，计算它的侧面积。你会选哪一个来算，记下它的标号，并说说你的理由。（学生几乎都选择了③号圆柱。学生解释：因为S侧=Ch，知道了周长和高，可以直接用公式计算出侧面积）；
（2）同样的要求，每人选择一个算出体积（大多数学生选择了②号，理由是V=Sh，知道了半径就容易算出底面积）；
（3）最后指定学生算出①号圆柱的表面积是多少。
上面这组练习的设计，变“单一的练”为“学生先选再练”，变“零散的练”为“体判断后再练”，从而实现了练习的有效整合。这种整合的有效体现在：
其一，对计算公式的回忆巧妙融于练习中。学生根据问题去选择圆柱的过程其实就是复习圆柱的体积、侧面积、表面积这几个公式和计算方法的过程，同时还起到了对几个公式进行对比的效果；
其二，体感知意识与能力的培养融于练习中。因为学生在选择圆柱时，必须经历整体观察、比较的思维过程，这样无疑增加了练习的附加功效。

三、有效挖掘：从肤浅走向深刻

练习课除了强化知识、训练技能以外，还需要对不同的练习进行挖掘，将数学思想、方法渗透在练习中，以丰富练习课的内涵。
现以解决问题策略的思想在练习中的渗透为例。渗透解决问题策略的思想是数学教学中一个重要的理念，苏教版教材从四年级上学期起就专门安排了“解决问题的策略”单元。但在教学中，我们不能仅仅只是在“解决问题的策略”单元才渗透解决问题策略的思想，而需要在不同的练习中借助于具体练习也适时渗透。
四年级“三角形练习”一课中有这样一个练习：“把一根14厘米长的吸管剪成三段（整厘米数），用线串成一个三角形，除了6、

5、3，还可以怎么剪。”

对于上题，一般教师的处理方式是让学生练习后汇报答案。而对此练习我处理的具体过程如下。
1.分析问题，明确思路。引导学生思考：剪成的三段要围成一个三角形，那应该有什么要求？（任意两边长度之和大于第三边）
解读：学生面对一个需要解决的问题，首先应思考我们已经有了哪些相关的知识，这是解决问题首先需要解决的问题，否则其数学思考就是盲目的！

2.尝试解决，进行交流。要求学生至少写出一种答案。

解读：这是一般的要求，所有的学生都能凭自己的经验得出一到两种答案。此时学生处于只是随意凑数的层次。
3.适时引导，形成方法。学生思考：那怎样能得出所有的结果？我提出：14厘米长的吸管剪成三段，最长的一段最多只能是多少厘米，为什么？得出最长的一段最多只能是6厘米，剩下8厘米又可以分成……
解读：在教师的引导下，学生有序地展开思考，从而在更高的思维层面上解决了问题。
以上的练习处理过程，学生经历了从无序思考到有序思考的过程，其不仅仅关注问题的解决，更着眼于学生解决问题的过程，从而一一列举的数学思想得以渗透。一道练习，其练习实效被放大，其练习的附加值也得到了增加。

四、有效变化：从封闭走向开放

与很多学科不同，数学的练习题之间常常存在内在的关联。因此在练习课上面对某一道练习时，我们常常要思考这样一个问题：“此题可变化，可拓展吗？”这应该成为一种意识和习惯。
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在解决完教材练习的最后一个问题后，我对题目进行了变换，即去除了表中的最后4个数（如右上图），提出：这时一共可以框出多少个不同的和？
师：现在这个图形变得不规则了，我们可以怎么办？
生：先把它看成原来规则的表，再减去多算进去的。
师（总结并追问）：将不规则转化为规则，这是一种很好的解决问题的方法，那该减去多少个？
绝大多数学生的答案为“24-4=20（个）（因为去掉了4个数）”；但有两个学生认为“应该减去3个”。
再次组织全班学生独立思考。
师：究竟是减去几个？实践出真知，建议动手比划比划。
练习题小小的变化带来了很多好处：
1.变化激发了学生的思维。在解决变化后的问题时，大多数学生经历了从“思维定式，凭直观解决问题”到“理性分析后解决问题”的过程。这对学生解决问题的良好品质的形成是非常有益的；
2.变化强化了题组对比。及时对习题进行变换，其利于学生聚焦变化的本质——学生更好地理解了“减少的数对框出的和的影响”。

3.变化内化了数学方法。学生经历了把不规则的问题转化为规则问题再去解决的过程。

综上，我们教师不应仅仅是找提高练习课有效性的方法，在我们的头脑里它们更多的应该是一种理念，更应成为我们的教学意识。唯有那样，面对不同的练习课（或练习），我们才会自觉地从学生的视角去思考、去挖掘、去处理，才能真正提高练习课的有效性。