探索缺失空无课程资源在教材中缺失结论

课程是一套法定的教育知识文本，它是静态的，投射着人类文化知识的精华；它又是动态的，蕴含着事态变迁的过程。从课程社会学的角度讲，统治阶层总是力图通过控制学校课程来达到社会控制的目的，课程就其社会本质而言是社会控制的。而教材是呈现课程知识的一个重要文本，是知识、情感、价值观的重要载体。众所周知，教材不可能把所有的知识吸纳进来，那就意味着有一些知识被排除在外，被“空无”。既然不能也不可能把所有的知识都选进课程，被选进教材的知识沧海一粟，那被“收纳”到学校课程之中的这些法定教育知识文本是怎样就被确定为“教育知识”的，是怎样就成了“合法的”教育知识的。在选入教材的知识中，什么知识应该被选进我们的课程？为什么有些知识不被选进去？这些值得我们深思。知识的“选择性”着空无课程资源在教材中的缺失，其原因是多方面的，本文主要从课程社会学的视角关注和分析课程知识在教材中主观人为的空无，教材中课程被“空无”背后的社会因素。

一、课程社会学视野中的“空无课程”

课程是传播教育知识的法定文本，而教材则是重要的载体。“空无课程”资源在教材中被缺失由来已久，下面通过课程社会学的视角来“空无课程”被“空无”的内涵和实质。

1.“空无课程”的概念

空无课程（nullcurriculum）的概念是由美国美学教育家、课程论专家艾斯纳于1979年在其著作《教育想象——学校课程的设计与评鉴》一书中首次提出的。在著作中，他主张“学校没有教什么同学校教了什么同样重要”，强调应该审视学校计划的思想领域及观念以确保空无的内容是遴选而不是无知的结果。空无课程是指学校课程所缺乏的、应该有而没有、应该教而没教的课程。新课程改革提出新的课程理念，强调标准是课程的“灵魂”，教材是课程的“肉体”。课程和教材之间有着千丝万缕的关系，在注重教材建设的时候，人们逐渐注重一种重要的课程——“空无课程”，“空无课程”的提出为课程资源的开发和教材的建设增添了色彩。教材中的课程的空无有客观和主观两方面的原因，本文所要研究的空无课程资源在教材中的缺失主要指学校课程中一些因主观、人为原因而形成的知识缺失。同时，笔者认为，匮乏或者不足也是一种“空无”的方式，所以“空无”的概念还可以做一定程度的拓展和引申，即课程体系或教科书中理应表达却实际上没有表达或表达不足的知识、情感或价值观等。基于对“空无课程”概念的引申，如果不加理会教科书中这种并非简单的中立的虚空，缺乏一种思考、判断能力，容易形成对事物认识上的“偏见”，导致对问题认识的片面化。

2.课程社会学观照下的教科书“空无课程”现象

课程社会学认为，教科书是“法定知识”的载体，其作为法定文化是对既有文化进行选择的结果，因而其社会控制力的获得主要通过对文化的选择。[3]
新马克思主义社会批判理论的代表人物阿普尔（Apple，M.W.）认为，课程知识的选择和分配是统治阶级依据某一选择或组织原理而作的意识形态上的抉择。课程知识的选择和分配不是技术性的问题，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性或隐性的价值冲突的产物，并非所有阶级知识都能进入课程。[4]他认为意识形态是学校选择、组织各种文化资源的过滤器；意识形态与文化霸权基本上是同义语，学校是文化和意识的霸权机构，扮演着选择和合并文化的角色。对于“法定知识”统治之下的学校课程具有明显的社会控制意图，强势群体的观念在其中得到体现，弱势群体的思想却被埋没、歪曲、缺失。低文化资本者在统治阶级构建的社会控制网中步履艰难，教材中展现的意识形态展现着统治阶级的权力控制，以对其成员的社会行为模式和社会价值观念进行规限或调适。课程知识在教材中的“空无”映射出知识的阶级性和分层化，不同的文化资本影响着不同的知识获得和享用。笔者试图从课程社会学的视角，以“空无课程”作为切入点，通过对“空无课程”分析来揭示“空无课程”在教材中缺失的实质。

二、空无课程资源：教材的“盲点”

教科书对绝大多数学生来说，是他们知识的最重要来源。然而随着信息的不断更新，获取知识的渠道日益多元，我们开始发现教科书中也存在着一些错误的和滞后的知识，甚至还有一些知识被“空无”。从课程社会学的视角分析空无课程资源在教材中被缺失有以下三个方面的原因。

1.教材建构中的内容空无

教材的编写会存在很多主观的因素，统治阶级按自己的意识形态传输知识和价值观。在编写的过程中一方面在呼应为了学生的全面发展，另一方面又在极力隐藏不利于统治阶层利益的文化。众所周知，教材不可能把所有的知识都容纳进去，那么哪些知识应该被选进教材成为“合法的知识”，哪些知识就应该排除在外？对于教材内容的选取似乎成了强势群体的专利，而弱势群体却在教材建构中“失语”。19世纪斯宾塞提出：“什么知识最有价值？”而迈克尔·W·阿普尔却从课程背后的内容进行探讨，提出：“谁的知识最有价值？”在教材的建构中，逐渐关注的是谁的知识最有价值。而教材一经记载和叙述，便有所筛选、删略、剪辑和补充，编者的个性特征、经历背景、主观认识必不可免地渗入其中，想象、推论与揣测也乘虚而入，编者在内容选择时总有意无意患“选择性遗忘症”——将不合自己认识基点和不符合统治阶层意识形态的知识略去或减少。编者在建构教材中被异化的“重构”现象导致教材在建构过程中偏离原来应该有的轨道。

2.教师传授中的内容空无

课程知识怎样组织，是一个被传统的课程专家们认为是逻辑学和心理学的课题。然而，伯恩斯坦运用“分类”和“构架”的概念探讨了权力、控制和课程知识组织之间的关系。他认为存在两类课程：集合课程和整合课程。前者坚守着等级制，知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织，这种课程通过课程的分化来培养不同阶层的人才，从而维持社会现状。后者则分类强度明显减弱，学科间分化不太严格，教师权威减弱，学生自主活动增加，师生关系较为平等。[5]这类课程是一种改变社会权力结构的因素，对社会现状形成挑战。而在课程的传授中教师起到很大的作用，空无课程资源容易被忽视、被隐藏、被遗漏。教师由于自身的知识、价值观、态度等在一定程度上会在教源于：普通论文格式范文www.618jyw.com
材的解读上造成某些课程知识的“空无”；另一方面教师则是对一些敏感的知识进行有目的的改善或是创造，特意隐藏一些知识和事实，造成课程资源在教材中的“隐性空无”。艾普尔认为，知识是不均匀地分配给不同的阶级、职业团体和拥有不同权力的人。某些阶级能接触其他阶级分配不到的知识，某些团体只能接触其他团体分配后剩余的知识。因此，“缺乏某类知识表示此团体未拥有某种政治或经济权力。”[6]因此，教材中空无课程资源的缺失也一定程度上影响着教师在课程传授上的内容空无。 源于：毕业生论文www.618jyw.com