以教育生态学视角透析语文教学文本解读

文本解读,作为语文课堂最常规的教学手段和语文教师最基本的教学功底,历来受到语文教师的高度重视。随着新课程革新教学论文的不断深入,1976年美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明在《公共教育》一书中提出的“教育生态学”概念再次引起人们的关注,教育界开始以生态学的角度关注教育教学的方方面面。笔者将依据教育生态学“耐度与适度”、“限制因子”的论述,对此作些浅显剖析并提出相应对策。

一、教育生态学为语文教学的文本有效解读提供了新的视角

1.教育生态学“耐度与最适度”原则要求文本解读的深度与宽度要适合学生接受能力的上限和下限。
1911年,谢尔福德提出了“耐度定律”,他以为,一个生物能够出现并能存活下来,要依靠于一个复杂的条件,其中一个因子超过或低于它的耐度,将可使该生物灭绝。同样,教育的个体生态,其承受力和耐受度也是很明显的,达不到或超过“度”,就会对其产生不利影响。梅耶按温度和水分的变化提出物种分布“最适区”原理。这一论述运用到教育生态学上就是“最适度定律”,即教育生态的个体在自身进展的一定阶段,对四周的生态环境和各生态因子,都有自己适应的范围,在上、下限幅度之内,教育生态的主体能够很好地进展。
“耐度与最适度”原理运用到文本解读领域,就是说解读的深度与宽度不能超过学生接受能力的耐受度,应在其承受能力的上、下限幅度之内,这样文本的解读才能顺畅、公道。但在实际教学中,文本的解读往往会有着宽度与深度失衡的不足:
有些语文教师学识非常渊博,常常能做到由此及彼的知识迁移。有位教师在教授《我的母亲》一文时,按照“胡母—胡适—徽文化”的思路层层挖掘,乍听起来,很轻易让人感受到教师的语文素养高深,可是《我的母亲》与徽文化究竟有什么联系?有些教师在教《念奴娇·赤壁怀古》时,常常喜欢将佛道的宗教哲学引入,固然有助于学生走进经典文本,但也有破坏诗词本身美感之嫌,也轻易让学生产生迷惑。笔者曾在上《逍遥游》时,就试图把老庄思想倒给学生,以便让其更好的理解文本,结果是适得其反,学生一头雾水,反而影响了对古代经典的学习。
教育生态学“耐度和最适度”原理启迪我们:文本解读要把握好深度与宽度的平衡,过度扩展或加深,都不利于学生对文本本身的理解。

2.教育生态学“限制因子”要求文本解读时背景资料的介入要适中。

1840年李比希提出了“限制因子”这一概念。生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。当生态因素缺乏或低于临界线或超过最大耐受度时,即使其他因子的作用量都非常适度,个体的正常生长也会受到明显的限制。这一原理在教育生态学上就是“限制因子定律”。
“限制因子定律”在生态化语文阅读教学中具有其特殊性,即所有的生态因子都可成为限制因子,限制作用不仅由于其量太少,低于临界线,而且也会由于其量太大,在超过最大负载力时起限制效果。
就拿背景材料来说,介入得过少或过多,都会对文本的解读产生不利的影响。例如:江河的《星星变奏曲》,大部分学生不明白诗人为什么要写湖、萤烛、睡莲、鸟、白丁香?这是由于在文本解读过程中,相关的背景材料涉入较少,低于临界线,成了学生顺利解读文本的限制因子。教师应排除这些限制因子的干扰,向学生先容江河及诗的写作背景、“朦胧诗”的产生及其特点,让学生了解江河是“”中长大教育论文教育论文起来的具有探讨性诗潮特点的青年诗人,在思想禁锢的“”时代,同其他“朦胧诗”作者一样,他对未来有很多思索和憧憬,然而未来究竟是怎样的,他们只能在朦胧中探讨,因而“朦胧诗”具有蕴藉朦胧的特点,那么对文本的解读也就迎刃而解了。
背景材料介入量过少会起限制作用,影响文本的正确解读,同样量过大也会有限制效果。以《背影》为例,有位老师在引导学生讨论“为何以‘背影’为题”时,引入父亲娶小老婆、剥削儿子工资、贪污等背景材料,以而使学生得出了“父亲正面形象不佳,只能隐笔于背影”的解读。学生之所以会曲解文本意图,是由于在解读过程中不相关的背景材料引入得太多,误导了学生的思维。因此,在文本解读时,面对浩如烟海的背景资料,教师要审时度势,灵活取舍,把背景资料巧妙、公道、有效地融合于文本的阅读感悟之中。如父亲两桩丑事与《背影》中父亲的形象并不相干,没有必要介入。

二、教育生态学实施的对策

(一)发挥教师的引导作用

教育生态学以为,教师是环境与学生之间的一种特殊的和桥梁,在学生的学习中具有不可替代的主导作用,为此,文本解读只有留意教师的引导,才能使解读有效。

1.引导学生解读文本作者、写作背景。

文本是作者思想、精神的升华和结晶,是作者价值观、生命观、审美观的体现。要想对一部作品有深刻的理解,假如完全抛离了对作者、背景的解读,只会成为一种武断的臆想,只会对文本产生曲解、误解,如《社戏》的“自然的颂歌”、“都市人乡愁”。教师如能引导学生了解该文是作者1992年在北京戏院看了两场戏后引发了对儿时“看戏”的回想,学生就能品到“思乡”,体味到作者对“乐土”的渴望了。

2.引导学生围绕文本基调理解主题。

西方有一句经典名言:“一千个读者,就有一千个哈姆雷特。”但可以肯定的是,不管怎样,终归还是哈姆雷特,不可能是麦克白或李尔王。如在解读《背影》时,教师应引导学生围绕“攀、缩、倾、爬”等动作,细致感悟父亲对作者深深的爱。它的基调只有一个“浓浓的父子情”,而不是“违反交通规则、不讲卫生”。因此说解读一个主题就是解读一个基调。

(二)创设良好的教学环境

1.不足情境的创设。如通过正反观点创设不足情境。文本本身包含大量的人文知识,所谓“仁者见仁,智者见智”,学生由于生活阅历、阅读素质不同,对文本解读的成果也不尽相同。如在浅析“马蒂尔德”形象时,教师可以创设情境,引导学生以“爱慕虚荣”和“诚实、坚强”正反两个角度对人物形象进行自由辩论。在辩论过程中,双方观点互补,更有利于正确地把握人物形象,推动教学论文文本的有效解读。
2.学氛围的营造。如师生之间同等、和谐的对话氛围。师生只有在和谐的教学氛围中,对话才能自然,合作才能愉快,文本解读才能顺利开展。如在讨论“狼为什么不直接吃小羊,而要找茬吃小羊”时,面对“由于狼觉得不可以再说谎了”的独特解读,教师应巧施疑问:“哦,狡猾凶恶的狼什么时候变得诚实了?”让学生发现自己熟悉的谬误之处,一笑之间领悟并接受文本的价值取向。这一巧妙设疑、对话营造了文本解读的“软环境”,使学生沉浸在一种、愉快的氛围中,以而能够轻松地对文本进行有效解读。