试论主观国外教师和儿童对个人事务自主观认知研究中专生

摘要：目前对成人与儿童在个人、道德和常规等事务上的界定及他们之间相互作用的研究己经成为西方儿童自主性研究的基础和重要方面，因此，下文立足于国外研究，从内容、作用方式的视角了解教师和儿童对个人事务自主的观念认知。
关键词：个人事务；社会领域理论；师生互动
Nucci于1981年明确提出个人事务的概念，即：“在社会规范外的且不属于对或错而是属于个体喜好的一些事情”。90年代来，Smetana采用社会认知发展的领域特定性模型，将儿童日常生活中的事务具体划分为六个领域：道德、常规、个人、安全、交友、混合领域。领域理论研究者们主要是通过研究儿童青少年对不同领域（如，个人、道德、习俗等）中的父母、教师权威和个人自主的认知来考察儿童青少年的自主性。下文就是考察儿童生活中的重要他人——教师，与儿童对于其自身拥有个人权限范围的观念性认知差异与相互作用方式。

一、教师和儿童对各事务领域的界定

(一)教师和儿童对不同事务领域的区分

研究表明，教师和幼儿对于个人事务领域的鉴别是建立在幼儿能够而且应该对于如何建构他们的活动作决定以及声明教室自主权的基础之上的。Killen的研究表明，美国3-5岁的幼儿在学前教室里已经能够摘自：写毕业论文经典网站www.618jyw.com
将个人事务从道德和常规事务中区分开来。Armillary进步证实，哥伦比亚3、5、7岁的幼儿也已能区分这三种事务。众研究表明，华人儿童也已能区分出这三种事务。但是儿童对混合（个人+常规）事务的判断比较模糊，在幼儿园中，教师为了平衡维护组织秩序与促进幼儿发展的双重任务，通过鼓励幼儿自主、自我决定等为幼儿设置一系列常规规则，所以这些事件常被纳入常规事务领域而不是个人事务领域。在基础学校中，如儿童头发的长短、剪头间隔时间、盥洗时间、在抽屉里放什么东西和与朋友的亲密关系、接吻等，在其他情境下明显是个人事务，但在学校里却可能为了维持秩序而受到教师的约束变成常规事务。而且儿童在家里被赋予自主决定权的事件到了学校，可能就会受到教师权威以及规则的约束。

(二)教师和儿童对不同事务领域控制点的判断

众多研究表明，教师认为道德和社会常规事务应该由教师约束，但个人事务则可以由儿童自己决定。Smetana研究表明，青少年认为道德、安全、常规事务应当受到教师合法权威的控制，而个人事务应当是青少年个人权限范围内事件，但是，对于混合事务则比较困惑。有趣的是，青少年并没有区分出教师和学校管理者对于道德、安全事务的权威控制，但是相较学校管理而言，他们更倾向于接受教师对于常规的权威控制。研究还表明，所有年级儿童大多是单方面要求个人事务自主权，他们对于规则的约束持否定态度，拒绝教师、学校管理者、父母、法律等对个人事务的权威控制。还有部分青少年认为他的朋友在学校里同样享有自主管理个人事务的权利。

(三)教师和儿童对个人事务领域的具体内容的界定

教师也为儿童确立了个人事务领域，认为儿童可以而且应该在教室中构建自己的活动和坚持在教室中的自主权。在幼儿园教育环境中，教师会让幼儿对食物、穿衣、活动、位置等自主选择。在基础学校教育环境中，教师会允许儿童参与班级规则、规范的制定。在班级日常生活中，如维持班级纪律、主持班会等，都会让儿童自己决定。随着年龄增长，越来越少的儿童认可教师对娱乐、外貌、交友等事件的约束，儿童更多地将它们看作个人事务。他们对教师限制自由活动的类型、盥洗室规则等事务持拒绝态度。Nucci的研究表明，9年级和12年级的儿童甚至把吸毒和酗酒看作是安全的，属于个人事务权限之内的事件，几乎所有的被试都认为，学校没有权利约束他们吸毒。还有的研究表明，青少年把上什么学校，选择什么课程也看作是由个人自主决定，年长的青少年还把职业选择也看作是个人领域事务。
综上所述，从教师、儿童对个人事务的界定与区分可以看出，在学校中，儿童均已产生了对个人事务自主的概念性认知，这种概念认知最早出现于学龄前期。

二、个人事务自主观念发生与发展的源泉——师生互动

个人领域的建构，总是处于个体与他人、社会准则和文化隐喻的相互交流中。个体的发展不仅仅是一个社会塑造过程，也不仅仅是儿童在个体水平上自我创造过程，儿童是通过人际间相互作用来建立个人界限的。我们把儿童对于成人权威的反抗看作是他们寻求建构个人事务权限的努力而不仅仅是反抗权威。
在幼儿园教室中，个人观念出现于师幼间的社会相互作用中。幼儿园教室中师幼互动的特定类型有利于儿童对人际间理解的发展。在幼儿早期，儿童在集体中发展自主选择的能力时，教师如果给予他们选择权，儿童的自信心和自主性就会发展起来。儿童会要求自己做出选择，并会对成人提供的选择做出积极回应。其中，教师指向个人事务的人际互动要比指向道德的和社会常规的人际互动出现的频率高。有研究发现，在三种不同的幼儿园教室情景下（自由活动时间、午饭时间、小组活动时间），各事务发生频次不同。个人事务在午饭时间最为频繁，但所有的教师都认为在自由活动时间为儿童提供选择比小组活动时间和午饭时间更重要，更有利于儿童自主性的发展。对于道德事务，教师会运用情感陈述和解释的方法；对于常规事务，教师会运用命令、陈述的方法；而对于个人事务，教师更愿意使用解释、推理和判断的方法。可见，教师就道德和常规事务运用的指导比个人事务更直接。MalanieKillen等人（2000）对四个国家的调查发现：台湾、萨尔瓦多、哥伦比亚和美国的教师，相对于惩罚来说，更喜欢运用解释。另有研究表明，日本的学龄前幼儿，在冲突解决方式的选择上，幼儿更多的使用协商，而不是等待惩罚或是请求老师，而教师也多采用不干涉策略，鼓励幼儿自主解决冲突。日本教师使用的解释要多，命令、规则陈述、纪律约束和惩罚要少。而美国教师更倾向于对个人事务做直接指示，虽然也为幼儿提供选择，但是很少就个人事务与幼儿协商；虽然愿意使用解释，但是当班级规模增大时，他们就不得不诉诸于命令和讲述规则。Alicia对哥伦比亚研究也表明，幼儿希望教师在面对幼儿的各类事务时均使用协商和解释的方式胜过惩罚，特别是个人事务和常规事务。
总之，儿童青少年正是通过与教师权威的相互作用来建构他们自己对个人事务自主合法界限的认知范畴并逐渐扩展自主领域的。间接指示、协商、孩子的坚持和挑战构成了儿童围绕个人事务而不是其它领域事务的特征。
参考文献
Nucci，L.P.（1981）.Thedevelopmentofpersonalconcepts：Adomaindistinctfrommoralandsocialconcepts.ChildDevelopment，52.
张秀春.3-5岁儿童个人事务自主观念发展特点的研究[D].辽宁师范大学，2004，（5）.