高职英语写作教学中元认知对策培训

元认知这一术语是由美国心理学家Flell于上世纪70年代提出的。元认知理论由两部分组成：元认知知识和元认知策略。后者是本研究的焦点。元认知原本是一个心理学概念，但是现在已经被广泛应用于其他学科，特别是第二语言习得(SLA)。根据O’MalleyChamot(1990)，元认知策略包括计划策略、监控策略和评估策略。在所有的学习策略中，元认知策略被以为|教育论文网|是高层的控制策略，可以在很大程度上促进成功的语言学习。学生很好地掌握了元认知策略，就能够比较自主地学习。写作是学生在英语学习过程中必须掌握的一项非常重要的语言技能。这是一种产出性的技能。写作可以很好地全面地反映英语学习者对英语的掌握程度。很不幸的是，对于参加大学英语考试的人来说，写作一直是最薄弱的一环(李森，2000)。因此，如何提高学生的写作能力就成了大学英语教学中关键的问题之一。在过去的20年中，国内外关于元认知策略的研究越来越多。然而，与其他学习策略的研究相比较，对于元认知策略的研究仍处于起步阶段。对于元认知策略培训的研究就更少了。到目前为止，还没有发现专门针对高职类学生的长期的元认知策略培训。本研究旨在建立针对高职类高校的英语学习者的一个元认知策略培训项目，并且进一步探求该培训项目对提高学生英语写作水平的效力。研究者根据O’MalleyChamot(1990)对元认知策略的定义和分类，试图把元认知策略和写作策略结合起来，设计了一个元认知写作策略问卷(MWSQ)，并对37名职业高校的大学生(其中34名女生，3名男生)进行了调查。同时对所有的学生进行了一次写作测试。调查结果显示高职类学生在他们的写作学习中很少使用元认知写作策略。根据这一结果并在对O’MalleyChamot的CALLA培训模式进行修改之后，研究者对这37名学生进行了为期一学期的元认知策略培训，之后用相同的问卷(MWSQ)和元认知策略培训效果问卷(MSTEQ)对37名学生进行了二次调查。同时对学生进行了第二次写作测试，这次测试的题目与前一次相似。数据分析结果显示培训提高了学生的元认知策略使用频率，有助于增强学生的元认知意识，进而提高了学生的写作水平。研究结果还表明培训对不同写作水平的学生会产生不同的影响。与写作水平相对较高的学生相比，培训对于写作水平较低的学生帮助更大。为了促进将来的元认知策略培训，提高英语写作教学，根据本研究的结果，本文探讨了本研究对元认知策略培训和英语写作教学的一些参考性建议，指出了本研究的局限性，并对相关主题的进一步研究提出了相应的建议。【关键词】：元认知策略培训学习策略高职类学生元认知意识英语写作水平
【论文提纲】：Acknowledgements4-5Abstract5-7摘要7-12ChapterOneIntroduction12-171.1BackgroundoftheStudy12-131.2PurposeandSignificanceoftheStudy13-151.3ResearchQuestions151.4OverviewofThisThesis15-17ChapterTwoLiteratureReview17-432.1GeneralUnderstandingofMetacognitionTheory17-252.1.1DefinitionofMetacognition17-182.1.2ConstituentsofMetacognition18-252.1.2.1Flell'sFramework18-212.1.2.2Brown'sFramework21-222.1.2.3Wenden'sFramework22-232.1.2.4TheFrameworkEmployedbyPsychologistsinChina23-252.2LearningStrategyTraining25-372.2.1DefinitionandClassificationofLearningStrategies25-292.2.2MetacognitiveLearningStrategies29-342.2.2.1DefiningandClassifyingMetacognitiveStrategies29-302.2.2.2O'Malley&Chamot'sFrameworkofMetacognitiveStrategies30-312.2.2.3Oxford'sTaxonomyofMetacognitiveStrategies31-322.2.2.4ReviewonthePreviousResearchesonMetacognitiveStrategyUse32-342.2.3MainIssuesinandModelsofLearningStrategyTraining34-372.2.3.1MainIssuesinStrategyTraining34-352.2.3.2Oxford'sStrategyTrainingModel35-362.2.3.3O'MalleyandChamot'sStrategyTrainingModel362.2.3.4Cohen'sSBIModel36-372.3MetacognitiveStrategyTrainingandEFLWriting37-432.3.1RolesofMetacognitiveStrategiesinEFLWriting37-382.3.2ResearchesonMetacognitiveStrategyTraininginEFLWriting38-43ChapterThreeMethodology43-583.1Objectives433.2Subjects433.3Instruments43-483.3.1MetacognitiveWritingStrategyQuestionnaire(MWSQ)44-453.3.2WritingTestsandOtherWritingPracticeMaterials45-473.3.eerReviewForm473.3.4Diary473.3.5MetacognitiveStrategyTrainingEffectQuestionnaire(MSTEQ)47-483.3.6OtherInstrumentsRelated483.4DataCollectionProcedure48-503.4.1Pre-tests493.4.2MetacognitiveStrategyTraining493.4.osttests49-503.5TrainingProgram50-583.5.1Goals503.5.2Settings503.5.rocessoftheTraining50-533.5.3.1Preparation513.5.3.2Presentation51-523.5.3.ractice523.5.3.4Evaluation52-533.5.3.5Expansion533.5.4ExamplesofTrainingActivities53-583.5.4.1Self-questioning53-553.5.4.2PeerTutoring553.5.4.3GroupWritingLearning55-563.5.4.4Metawriting56-58ChapterFourDataAnalysisandDiscussion58-784.1QuantitativeAnalysis58-724.1.1GeneralSituationofMetacognitiveStrategyEmployedbyVocationalLevelStudents58-624.1.2ContributionofMetacognitiveStrategyTrainingtoStudents'MetacognitiveAwareness62-674.1.3EffectofMetacognitiveStrategyTrainingonStudents'WritingPerformance67-694.1.4ImpactofMetacognitiveStrategyTrainingonStudentsofDifferentEnglishWritingProficiencies69-724.2QualitativeAnalysis72-764.3Discussion76-78ChapterFiveConclusionandPedagogicalImplications78-845.1Conclusion785.2PedagogicalImplications78-815.3LimitationsandSuggestionorFurtherResearch81-84References84-90AppendixA英语写作元认知策略问卷90-91AppendixBWritingTests91-92AppendixCPeer/GroupReviewForm92-93AppendixD英语写作元认知策略培训效果问卷93-94AppendixE自我提问单94-95AppendixFWritingAchievements95-96Publications96