基于社会建构主义高中英语泛读教学方式探讨

社会建构主义教学理论夸大|教学论文网|人类在社会环境中学习合作,夸大|教学论文网|社会互动在知识建构过程中的关键作用。它以为|教育论文网|,影响教学过程的因素主要有四个—教师、学生、任务和环境;这四个要素相互依靠,不可独立存在。最近十年,尤其自Williams和Burden提出了外语教学的社会建构主义模式以来,社会建构主义理论被广泛应用于英语教学之中。很多教学研究以社会建构主义理论为指导,取得了良好的教学效果(王艳,2006;邓庆玲等,2004;陈颖莉,2004;Doorlittle,1999;Tappan,1998;Greenwood等1988;Smith,1986;Greenwood,1989……)。例如,陈颖莉(2004)以Williams和Burden的社会建构主义模式为指导设计了一个以故事为教学材料的英语教学实验课题。根据这个课题,台湾一位小学老师在她的班里做实验,得到了预想的效果。又如,王艳(2006)利用Williams和Burden的社会建构主义模式进行了商务英语教学改革;自进行教学改革以来,教学效果远远好于以前。受这些研究的启示,作者将社会建构主义理论应用到高中英语泛读教学中。这既具有重要的理论价值,又具有实践意义。首先,从理论方面,尽管由WilliamsandBurden所提出的社会建构主义模式被广泛应用于英语教学之中,但是对泛读教学来说,它不太具体,不便于直接操纵。另外,《新英语课程标准》规定,基础教育阶段英语教学的总目标是培养学生运用英语的综合能力,其中阅读能力是核心,因此培养学生的阅读能力是高中英语教学的中心。泛读是提高学生阅读能力的一个有效途径,但是怎样在高中阶段进行英语泛读教学目前还没有一个有效的模式,因此研究发现高中阶段英语泛读教学的方法是必要的,具有实践意义。下面将这项研究的过程扼要叙述如下:首先,作者以社会建构主义理论和以往有关的教学研究为根据,提出了社会建构主义英语泛读教学的模式。然后将该模式应用到教学实践中,进行了为期一学期的教学实验。在实验中,一个班为实验班,作者每周抽出两节课,运用他所提出的英语泛读教学模式进行教学;另一个班为控制班,作者仍用传统的教学模式进行教学。在实验中,作者对这两个班进行了前测和后测,并对实验数据进行了独立样本T检验。前测各项成绩的独立样本T检验(双侧检验,P0.05)表明这两组同学的阅读能力是平行的;然而后测成绩的独立样本T检验(双侧检验,P0.05)显示,和控制组相比,实验组同学的阅读能力的提高极其明显。于是,作者通过分析数据得出结论:作者所提出的社会建构主义英语泛读教学模式,比传统教学模式更有利于学生阅读能力的提高,可被用来进行泛读教学。【关键词】：社会建构主义英语泛读教学阅读能力生生合作
【论文提纲】：Abstract4-6摘要6-11ChapterOneIntroduction11-161.1Significanceofthepresentresearch11-131.2Aimsofthepresentresearch13-141.3Methodologyofthepresentresearch141.4Organizationofthethesis14-16ChapterTwoLiteratureReview16-362.1Socialconstructivi16-282.1.1Keyphilosophicalschoolsofconstructivi16-202.1.1.1CognitiveConstructivi16-182.1.1.2Radicalconstructivi18-192.1.1.3Socialconstructivi19-202.1.2Keyeducationalideasofsocialconstructivi20-252.1.2.1Threeassumptions20-222.1.2.2Keyeducationalpsychologicalideas22-232.1.2.3Socialconstructivistteachingtechniques23-252.1.3ApplicationofsocialconstructiviinTEFL25-282.1.3.1SocialconstructivistperspectivesonTEFL25-262.1.3.2Theapplicationofsocialconstructivi26-282.2PreviousstudiesofEnglishextensivereading28-342.2.1Studiesabroad28-292.2.2Studiesathome29-332.2.2.1Theoreticalstudies30-312.2.2.2Empiricalstudies31-332.2.3Readingcompetence33-342.3Criticalappraisalofexistingresearches34-36ChapterThreeAproposedModelforthePresentResearch36-543.1WilliamsandBurden’sSocialConstructivistModelofTEFL36-383.2GuidelineromsocialconstructiviandSCM38-473.2.1Teacher’srole38-413.2.2Learner’srole41-433.2.3Tasks43-453.2.3.1Definitionsandcomponentsoftasks43-443.2.3.2Aneducationalperspectiveontasks44-453.2.3.rinciplesofdesigningtasks453.2.4Learningcontexts45-473.3AproposedsocialconstructivistmodelofEnglishextensive-readingteaching47-503.4Asamplelesson50-54ChapterFourAnEmpiricalStudyoftheProposedModel54-634.1Researchdesign54-584.1.1Thepurpose544.1.2Thesubjects54-554.1.3Instruments55-574.1.3.1Readingcomprehensiontests55-574.1.3.2Readingspeedtests574.1.3.3SPSSsoftware574.1.4Datacollection57-584.2Findings58-634.2.1Pre-tests58-604.2.2Post-tests60-63ChapterFiveDiscussion63-755.1Thescaffoldingoftheteacherandthelearner-learnercooperation63-685.1.1Scaffoldingoftheteacher63-655.1.2Thelearner-learnercooperation65-685.2Thecontributionsofthemodeltothelearners’readingcompetence68-715.2.1Thecontributiontothereadingrateabilities68-695.2.2Thecontributiontothereadingcomprehensionaccuracy69-715.3Otherbenefitsoftheextensivereadingprogramme71-735.4Thecharacteristicsofthepresentprogramme73-75ChapterSixConclusion75-796.1Majorfindingsandimplications75-776.2Majorcontributions77-786.3Limitationsandfurtherstudies78-79Bibliography79-85Appendices85-108Appendix1Readingcomprehensiontests(pre-testandpost-test)85-94Appendix2Readingspeedtestmaterial94-95Appendix3Extensivereadingbooks95-96Appendix4Datafromtheexperiment96-108Acknowledgements108-109AcademicAchievements109