有关于课程内容语文课程内容与语文教师进展

课程内容关系到教师“应该教什么”和学生“应该学什么”的问题。一般认为，它是“各门学科特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”，实际就是指一门学科的知识及其体系。根据对课程内容的这一理解，语文课程的内容也就想当然地被认为是语文学科的知识及其体系。我们不否认语文课程具有它内在的知识体系，但是作为母语教育的人文学科，它更加关注言语实践过程，更加关注母语内在的文化内涵与精神影响，因而它应当具有不同于自然学科、社会学科的课程内容。对语文课程内容的理解与把握，必须着眼于语文学科自身的特点和规律。

一、 语文课程内容概念的界定

语文课程内容是指语文学科关于听说读写的知识、技能、方法、态度与价值观等教学内容要素的总和，这些内容要素在以言语作品为载体的言语实践中得以整合。这里，语文知识是狭义上的知识，是指关于听说读写的事实、概念、原理、法则之类的陈述性知识，即一种“是什么”和“为什么”的知识；语文技能，是指运用有关听说读写的概念、规则、原理执行某项任务的复杂的言语操作系统。语文知识与技能构成了语文课程内容的基本要素。方法，是指语文学习的思维方式与操作方法，掌握符合语文学科特点和规律的学习方式与方法，也是语文课程的重要内容之一。态度与价值观是最能体现语文课程人文内涵与文化特质的内容要素，一方面是指同其他学科一样渗透在知识、技能与方法中的情感体验与心理倾向，另一方面特指言语作品与言语实践中内含的人文内涵、文化特质与精神价值，它们直接构成了语文课程的内容。
语文课程是一门语言文字运用的综合性、实践性课程，其课程内容应当在一种关系性思维、生成性思维中来理解和把握。“关系性思维”要求我们必须看到课程内容在课程与教学的关系，教师、学生与教材的关系中存在的事实；“生成性思维”要求我们看到语文课程内容呈现或生成的具体教学情境，而不能把它视为某种外在的、客观的、有待于提取的实体。
第一，从课程与教学一体化的观点来理解语文课程内容。“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是同一个问题的两个方面，从统一整合的角度看，可以称为“课程教学”，同样的道理，课程内容与教学内容不是两个不同的概念，而是同一个概念在不同层面的表述。从课程与教学一体化的角度说，语文课程内容就是语文教学内容，都是对“教什么”与“学什么”的规定、建议或生成。第二，从语文学科自身的特点来理解语文课程内容。作为具有丰富的人文内涵与很强的实践性特征的语文，不能像其他学科那样刻意追求完整系统的学科知识体系，而应当通过言语实践活动让学生自行获得、积累和运用语文知识，锻炼和提高语言运用的能力，丰富和充实自己的人生体验。第三，从不同的层面来把握语文课程内容：第一个层面，是国家课程方案与课程标准规定或建议的教学内容；第二个层面，是教科书在特定的编排中所呈现出来的教学内容；第三个层面，是教师在备课过程中所理解和精心设计的教学内容；第四个层面，是学生通过对有关课程资源的接触与开发所理解的学习内容；第五个层面，是师生在具体的课程实施中所生成和实现的教学内容。因而，从不同的层面来理解课程内容，我们就会发现，“教什么”与“学什么”绝不只是课程专家与教科书编写者的规定或建议，也是师生参与选择、加工与创生的结果。

二、 语文课程内容及其相关概念的辨析

语文课程内容与语文教学内容的关系。关于语文课程内容与语文教学内容的关系问题，存在不同的看法，有学者认为“语文课程内容，也就是平素说的语文教学内容”，也有学者认为，二者是不同层面的概念：语文课程内容是课程层面上的概念，是为了有效达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”；而语文教学内容则是语文教学层面的概念，是指针对具体情境中的学生，为使学生达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”，和“实际上最好用什么去教”[3]。其实，课程与教学并非是两个独立无涉的领域，它们是彼此交叉融合在一起，“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构内容与意义”[4]。正如课程与教学的关系一样，语文课程内容与语文教学内容也是不可以截然分开的，课程层面的“教什么”与教学层面的“实际上需要教什么”具有内在的一致性：都是课程专家、教科书编者与师生对“教什么”、“学什么”的一种设想或方案。当然，这种对“教什么”、“学什么”的设想或方案，在实际的教学情境中会发生不同程度的改变，因而我们把在实际教学情境中发生的教学内容也看作语文课程的内容。所以，课程内容不是一种制度化的可供师生执行的外部要求和规定，同样，教学内容也不是制度化的课程内容在具体教学情境中的执行和呈现。语文课程内容既包括课程研制者（师生也是课程研制者）对“教什么”与“学什么”的构想，也包括师生在具体的教学情境中对“教什么”与“学什么”的创生。可以看出，尽管在内涵上有所区别，但是外延上，语文课程内容与语文教学内容是等同的。我们统称为语文课程内容。
语文课程内容与教科书内容的关系。语文课程内容要通过语文教科书呈现出来，但我们不能据此认为，教科书的内容就是语文课程内容，也就是说不能认为，教科书上呈现什么教师就应该教什么，学生就应该学什么。语文课程内容要解决的是“教什么”与“学什么”的问题，而教科书要解决的则是“用什么”教的问题。教科书是以文本形式存在的课程内容的载体，它以特定的编排方式与线索将提示语、选文、注释、练习、综合性学习活动等一些材料要素即教科书的内容组织在一起，它体现了编者对“教什么”与“学什么”的建议或设想。但是，由于教科书的使用范围较广，不可避免地存在地域的差别，因而教科书对课程内容的建议或设想不可能也不应当具体化、确定化，它需要一定程度的灵活性，以留给师生根据实际的教学情形确定和生成课程内容的弹性空间；其次，作为具有丰富人文内涵的语文学科，语文教科书所给出的材料尤其是那些选文，在某种程度上呈现出意义的“不确定性”，即便是专家的导读、导学，也只能是对师生教学的一种启发和提示，而不能代表权威性的结论，也就是说，语文教科书仅仅是提供一种有摘自：毕业论文开题报告范文www.618jyw.com
待激活的原生材料，而不呈现具体的意见和结论。所以，学生可以借助同一的语文教科书获得不同的内容，而同一内容也可以在不同的教科书里获得。在这个意义上说，教科书不过是一种凭借，教师是“用教科书教”而不是“教教科书”，而“用教科书教”就要从语文教科书里确立“教什么”与“学什么”的问题，显然这向语文教师提出了更高的要求。尽管有专家呼吁，语文教科书要编制统一、确定的课程内容，以便于实际的教学需要，实际上，教科书难以为具有地域、个性、能力、水平等方面存在差异的师生提供同一的课程内容，教师或学生必须根据自身的实际需要将教科书呈现或建议的课程内容转化为自己所理解的课程内容。 语文课程内容与选文及其内容的关系。教科书中的选文，是专门用作教学的对象，是学生进行言语实践的依据和载体，具有重要的教学意义，但是选文本身并不是语文课程内容，选文的内容也未必就是课程的内容。在课程实施中，任何一篇选文都可以根据不同的目的、用途从不同的角度加以解读，从理论上讲，这些从不同的角度解读出的有关听说读写的概念、原理、事实、方法、态度以及选文自身的意义等都可以确定为课程内容，所以，一篇选文为另一篇选文所替换，而课程的内容却未必更换。选文的内容，即选文自身所负载的信息或意义能不能看作课程内容，这要根据课程目标与实际的教学情形来确定。有的选文就是要学生去感知、理解、鉴赏和评论它的内容，以此来扩大视野、提升境界、净化思想、丰富感情，所以它的内容就是课程的内容；而有的选文则是为有关听说读写的知识、技能、方法等服务的，因而它的内容就不是学生需要学习的课程内容，而凭借它所要掌握的知识、技能、方法等要素才是课程内容。辨清语文课程内容与选文及其内容的关系，是很重要的，这可以让我们从一个更高的层面理解叶圣陶“课文无非是例子”这一句话，从而把精力从“教课文”转移到“用课文教”上来。有专家把课程标准中规定的篇目称为“定篇”，并列为语文课程内容要素之一，实际上，这些篇目本身并不是课程内容，规定篇目所表达的人文内涵、文化特质、精神价值或者以语言来达意的方式、方法、技巧等方面的要素，才是课程内容。无论怎么说，即便是作为经典篇目的“定篇”，仍然不过是一个“例子”，一个借以生成课程内容的载体。

三、 语文教师与语文课程内容的生成

语文课程内容预设与生成是统一的。这是因为，在课程实施之前，课程方案、课程标准、教科书都会对“教什么”、“学什么”作出相应的规定与建议，教师与学生，也会对此有一个大体的计划或安排。说语文课程内容是生成的，是因为，从国家课程方案、课程标准等文件所规定的课程内容，到教科书所建议的课程内容，再到课程实施时师生所实际需要的课程内容，以及学生最终所获得的课程内容，并不会是始终同一的课程内容，尽管它具有方向上的一致性，但总体而言是处于不断生成的过程之中的。
对于语文学科来说，内容的生成性更能体现出语文学科的性质和特点。我们知道，国家的课程方案、课程标准以及据此编纂的教科书，以文本的形式规定或建议了语文课程内容，但这只能是一种宏观的方向性的规定或建议，它应当富有弹性，留有空间，正如多尔所说：“一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统——都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。”[5]这就为师生对课程内容的改造、增删和重构提供了空间，从而让师生成为课程内容选择和重构的主体。比如，就教科书中的选文来讲，它所包含的知识、技能、策略、态度、价值观等要素都有可能是课程内容，但究竟选取哪一方面作为课程内容，不同的教师很可能会依据课程目标、学生的实际以及自身的特长作出不同的选择。其次，语文课程的有些内容，如对某些言语作品的阐释，本身就具有不确定性，“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话”，“好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来”[6]，一旦进入课程实施，对言语作品的多种阐释都有可能发生，因为言语作品的意义在很大程度上是师生在与之对话交流中发现和建构的，这实际上就是师生共同创生了课程内容。此外，像事实、概念、原理等实质性的语文知识，虽然可以直接确定为课程内容，但作为语文学科来说，它既然是在丰富的言语实践中抽取提炼出来的，也理应在丰富的言语实践中加以理解、掌握和发展的。“任何概念、原理、体系不论暂时看起来多么完备与周延，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总是需要进一步发展为更完善、合理的概念框架。”[6]所以，对于中小学语文课程的实施来说，关注知识获得的过程，这不仅让学生在丰富的言语实践过程中感悟、自得、整合、融化这些语文知识，而且让学生懂得知识是在争议中协同生成的，从来不存在永恒不变的、一劳永逸的知识。这样，学生就会明白自己在言语实践的当下境域中，生成一种情境化的语文知识并非是不可能的。
语文课程内容概念与其他相关概念的辨析图
从该图可以看出，语文课程内容始终处于动态的生成过程中：第一步是课程设计环节，指课程标准规定或建议教什么。目前我国现行语文课程标准没有明确规定或建议课程内容，这就需要将课程标准的目标要求、教学建议转化为相应的课程内容。第二步是教科书编制环节，指教科书编者将课程标准所建议的课程内容以什么样的方式呈现出来。第三步是师生在解读课程标准、教科书的基础上预设、创生和实现的课程内容，这是课程内容的最终落脚点。
既然语文课程内容存在一个生成的过程，那么，它也就对语文教师提出相应的要求，它要求教师不仅是课程内容的执行者，也应成为课程内容的改造者、创生者。这是因为，任何课程方案、课程标准、教科书所设置、规定或建议的课程内容都要经过教师的理解和阐释，在理解与阐释中教师与课程方案、课程标准、教科书一起确定课程内容，在具体的情境中与学生一起创生课程内容。因而课程内容绝不是外在于教师的、静态的、封闭的等待被传授给学生的客体，而是与教师共同处于互动关系之中的交往对象。对于教师来说，不存在对既定课程内容的全盘接受，而是需要根据实情对课程内容加以增删、修改、加工与重构。所以说，语文课程“教什么”与“学什么”，教师拥有主动权，这也是当前教师“用教材教”和“教师即课程”的具体体现。对于同一篇选文，同一个言语活动计划，在不同的教师那里可能会呈现出不同的课程内容，这是很正常的现象。同样的道理，即便是不同的教师所确定的同一的课程内容，在具体教学情境中，也会因学生的参与而发生改变。当然，这并不意味着教师可以对课程内容进行随意性处置，任何课程内容的取舍、修改和重建，都绝不只是教师个性化的行为，而且也是学科自身学理的要求，是教师与课程方案、课程标准、教科书及其编者，与其他的教师，源于：本科毕业论文www.618jyw.com
以及学生协同的结果，因而不同的教师所选择的课程内容也应存在方向上的一致性。
总之，语文课程内容的这种开放性、生成性的特点，决定了语文教师不只是对既定课程内容的执行，而且也包含了对课程内容的改造和创生，因而它会促使语文教师进一步关注“教什么”与“学什么”，这将会大大地促进语文教师的专业化成长。
参考文献
施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.
张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000.
[3] 王尚文.中学语文教学研究.北京：高等教育出版社，2002.
[4] 王荣生.新课标与“语文教学内容”.南宁：广西教育出版社，2004.
[5] 王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探. 上海：上海教育出版社，2008.
[6] [美]小威立廉姆·E·多尔.后现代课程观.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.（责任编辑 关燕云）