建构主义语文阅读教学方式探究

摘要：建构主义论述夸大学习要以学生自主的作用建构为终极目的，教师只能引导、帮助、推动教学论文学生的作用建构，教师要尊重学生的主体地位，为学生创建适合作用建构的学习环境，提倡合作学习、革新教学论文学习，注重培养学生的能力。为了扭转语文教学落后的局面，转变教育观念是关键，建构主义的教育理念与阅读教学的相互渗透，为语文阅读教学开辟了一条新的道路。
关键词：阅读教学；建构主义；培养能力
中图分类号：G63

3.33文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0022-04

一、建构主义与阅读教学

语言是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科作为各学科中的一门基础学科，其教学的根本目标是培养学生听说读写的综合语文能力，进展学生良好的语文素养。阅读教学是语文教学的基础和突破口，由于阅读是语文之根，阅读是学习之母，阅读是教育之本。多年来，阅读教学已经成了制约语文教学进展提高的“瓶颈”，阅读教学在整个语文教学中耗时最多，所下工夫最深，而效果却差。究其理由，传统的教育教学观念及“全盘西化”式的照搬导致阅读教学方式僵化，教学策略落后，教学手段陈旧，教学效果平平。随着社会的进展，尤其是网络信息技术的广泛运用，传统的论述已经不能很好地指导语文阅读教学，阅读教学显示出种种弊端。
阅读教学中有着的种种弊端需要我们去思索、去变革。为了革新教学论文语文教育，2001年由教育部制订的《语文课程标准》（实验稿）正式出台[1]，新课标对语文课程的性质、特点、目标及课程理念作了新的规定，纵观新课标及新课标阅读部分的内容，我们发现建构主义论述所倡导的教育理念与之有很多相契合、相融通的地方，因此，把建构主义论述运用于阅读教学实践，形成良好的教学方式有利于教学的革新教学论文。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品作用的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本作用。”可见，建构主义思想已经大量地渗透进了语文阅读教学中[2]。

二、建构主义学习论述剖析

瑞士儿童心理学家皮亚杰早在20世纪50年代就提出了建构主义这个概念，但由于在教育心理学的进展史上行为主义的刺激—反应（S-R）学说曾长期占统治地位，使得建构主义的观点在很长一段时间内没有得到应有的重视。20世纪90年代以前，教与学心理学的论述基础主要是认知心理学，该论述一方面吸收了信息加工论述的一些观点，但在探讨方式上仍受到行为主义所采取的客观主义探讨思路的影响。另一方面却忽视了学习环境对学习的影响作用，以为学习环境是静态的，因此认知心理学的教学方式很难说明学生学习与教学的联系，尤其不能说明教学在学生知识的建构中的影响作用。而20世纪90年代盛行的建构主义是伴随着不同观点对认知心理学学习论述的批判而进展并流行的，它主要探讨学习者知识建构的机制不足，特别关注知识表征和作用过程。因此，建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰的认知进展论述、维果茨基的历史文化心理学论述、奥苏贝尔的作用学习论述以及布鲁纳的发现学习论述等人思想的进展[3]。
传统教学观念中占支配地位的熟悉论，无论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义范畴。在客观主义熟悉论看来，知识对每个主体而言都是客观标准的。教学过程即是传递客观知识的过程，学习主要是接受吸纳客观知识。作为知识的教学与知识接受的学习也具有客观性，完全可预期可制约教学论文。在此观念基础上建构的阅读教学，自然陷入了机械僵硬的泥泞而难以自拔。客观主义的现代建构主义以为，人的心理表征与外部世界一样，固然拥有客观的有着状态，但知识并不是中立标准的，而是蕴含主体的价值追求[4]。学习也不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是学习者以已有的认知结构为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解新的心理表征的过程。因而学习总要涉及到学习者原有的认知结构，这既包括知识性的结构，也包括非知识性的经验背景，如相关的生活经验、兴趣动机、情感体验等。
建构主义以为学生的学习是“同化”、“顺应”的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的熟悉进展过程[5]。“同化”指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的过程，其结果是认知结构量上的扩展；“顺应”指个体的认知结构无法同化外部新信息因而发生重组转变的过程，其结果是完成熟悉结构的质的变化，以而形成新的认知结构。在一定的环境或情境中学习，可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去“同化”当前所学的新知识，并赋予新知识以新的作用，假如原有的知识经验不能“同化”新知识，就要通过创设情境，引发认知冲突，促使学生通过“顺应”过程，即对原有认知结构进行重组或重建，以接纳新知识。学习者的认知结构就是在这种平衡的打破与重建的过程中丰富、进展起来的。因而知识不能硬性灌输，要靠学生以自己的认知，对知识浅析、检验和批判，即建构。这一建构包括对记忆系统中信息的提取和在此基础上对新信息的理解、加工和超越，以形成新知识。
因而，建构主义提倡教学在教师指导下以学生为中心，既夸大学习者的认知主体作用，又重视教师的主导地位。教师不再是教学内容的传递者、灌输者，而是学生作用建构的推动教学论文者、组织者，学生也不再是知识的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者[6]。教师以课堂的主角变成课堂的导演，以以教为主变为以引导、帮助学生的学习为主。同时，教师在教学过程中还要根据学生已有的知识经验、生活阅历、接受水平、理解能力进行引导与推动教学论文，激发学生学习动机和学习兴趣，深化学生对新知识的学习。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师“知识权威”的形象将被学生的师长、朋友所取代，教师与学生之间可以一同进行交流、讨论、争辩，拓展思路，激发思维。学生在学习中要能自主面对各种复杂的学习情境，采取不同的认知进展对策，使自己始终处于“最近进展区”[7]，形成自己是知识和理解的建构者的心理方式。所以，建构主义教学既夸大学生个体的主动建构和自我进展，同时，也重视教师及时公道科学的指导影响作用。

三、阅读的心理机制

阅读是现代人应具有的一种基本能力，学生的阅读能力的历练和培养需按一定的阅读规律进行。按皮亚杰的发生熟悉论中的“建构学说”，学生的认知结构是在阅读主体与阅读客体之间的双向交流中向前进展的。其公式为：S-AT-R，即：一定的刺激S，被个体同化A于认知结构T之中，才能作出反应R。公式中的A代表主体在客体中吸收的信息、知识；T代表主体的认知结构。AT结构代表主体吸收信息、知识必须与主体认知结构适应，同时这些被吸收的信息、知识，又反过来调整、改造了主体的认知结构。主体认知结构就是在AT相互作用中进展起来的。阅读认知结构的变化，也是AT相互作用的结果。当阅读主体的认知结构T与阅读客体（文章）相适应时，文章的信息、知识经主体的选择、过滤后被吸取A，这就是阅读主体的认知结构“同化”了文章。反之，主客体不相适应，甚至差距很大，阅读主体就必须调整转变自己的认知结构T，以适应客体，这就是认知结构去顺应“文章”。正是同化和顺应的交互作用，使阅读主体与文章客体进行着平衡—不平衡—平衡的循环往复，以而读懂理解了文章，并提高了阅读水平[8]。
语文阅读教学应遵循学生的阅读心理规律。在语文阅读教学中可以发现学生对与自己原有认知结构相适应的课文的知识、信息比较感兴趣，如文质兼美的散文、曲折生动的小说等。课文的内容激活了认知结构中的“相似块”，两者很快发生偶合，知识、信息同构，完成了对课文的阅读理解。这是阅读主体知识的外化建构。有时所读课文的知识、信息，在已有的阅读认知结构中找不到“相似块”，形成了结构差，同化发生困难，因而不能立即理解课文，如学生在学有一定难度的文言文时经常会束手无策。这时教师就得给予适当的指导和帮助，以使学生积极调整转变自己的认知结构去顺应课文，提高解读文言文的能力。这就是学生认知的内化建构。
1[2]