燃烧,浅谈化学史教学中革新思维能力培养

以中学“燃烧反应”的化学史教学为例，讨论了在化学史教学中如何培养学生的革新思维能力。
词化学史教学 革新思维 怀疑精神思维方式
一、
化学史是对化学知识进展的历史性描述，它用历史的方式为呈现出知识产生的背景和进展历程，更加深刻地化学知识的本质。在化学教学中加入化学史开拓学生的思维，提高学生学习兴趣，也HPS（History of Science 、Philosophy of Science、Sociology of Science的简称）的教学理念。学生以中感受科学探讨的和策略教学论文，培养学生的科学革新思维，更于提高学生的科学素养。
化学高中新课标对课程性质的规定中提到：高中化学课程应“于学生体验科学探究的，学习科学探讨的策略教学论文，加深对科学本质的认识，增强革新精神和实践能力”。以培养学生革新思维能力的角度出发，融入化学史的教学使学生客观感受到科学知识进展的，为革新思维土壤。

二、革新思维活动方式

人类智慧的本能探讨革新，大到每一次论述的产生，小到每微观粒子的，中都着革新成分。革新也已经现代社会或缺的能力，那么科学革新是如何产生的呢？
英国科学史家威廉·惠威尔 (1794-1866)科学和认识革新的思维活动方式，事实和的成功，而事实和又是形成和解释思维活动的起点。以惠威尔的，论述的产生，实际上是不断归纳和演变的结果。
化学进展史教学正是将科学的这一在学生面前，学生以科学知识不断更新进展的中感受科学家们的思维，科学家革新思维的策略教学论文和切入点，以而增强学生的革新意识。

三、在化学史教学中培养学生革新思维能力

以“燃烧反应”为例来探讨在的化学史教学中如何培养学生的革新思维能力。
以远古的钻木取火开始，就开始燃烧反应。早期对燃烧的认识却并不建全面。古代人类火是构成万物的元素，经过燃烧试验，渐渐物质燃烧都能产生火焰，留下的灰烬比原物质轻，而金属燃烧后的物质却比原来重。为释这些现象，把火看成是热和干的体，还有些炼金术士把火看做物体中含有的神秘元素。英国化学家波义耳坚决反对这两种说法。他火是实实在在的，由具有重量的“火微粒”所构成的物质。他植物燃烧时火微粒散失到空中，所以灰烬重量变轻，而金属燃烧和火微粒重量增加。但他并燃烧时空气的变化，揭示出燃烧现象的本质。
后来德国化学家施塔尔探讨了燃烧现象，系统地了燃素学说。他，燃素充塞于天地万物之中，燃烧反应实际上物质吸收释放燃素的。金属燃烧时燃素流失变成金属灰，和富含燃素的木炭一起燃烧，又吸收燃素再变成金属。燃素说的出现几乎解释了的化学现象。如金属溶解于酸，看成酸夺走了金属燃素；铁置换出铜，理解为铁燃素转移到铜。他还，燃素是燃烧的要素，还决定了金属的性质，物质的颜色、气味等物理性质。
燃素说很好的解释了化学反应，但科学的，仅仅靠臆想产生，所以仍然有理由解释，如金属燃烧增加重量与有机物燃烧重量减轻。燃素说为释这一现象又臆造出“正重量”和“负重量”的，但说法仍自圆其说。到18世纪了氧气，才认识了燃烧现象的本质。
在化学史的教学中，要培养学生的革新思维能力，就：
，培养学生的怀疑精神。怀疑是科学革新、认识进展的源头和动力，怀疑精神是科学知识不断更新完善的必备品质。之所以认识燃烧反应的本质，是波义耳、施塔尔对原有假说和论述的怀疑。在化学进展史的教学中，教师要引导学生客观评价知识的性、进步性和局限性。在教学中，教师科学家的事迹为例，学生产生合乎逻辑的质疑。
，培养学生探讨发散的思维方式。探讨发散思维是革新思维方式中的组成。所谓发散思维，大胆、自主地对事物以不同视角思索、追究、论证，做出各自性的抽象解释判断、。施塔尔在不受波义耳“火微粒”影响的上，大胆的了“燃素说”，这正是探讨发散思维最直观的。化学史教学中向学生渗透探讨发散思维方式，要学生思维灵活不受约束的进展，使学生摆脱机械的思维方式，这样才有助于革新思维的培养。
，培养学生归纳演绎的思维方式。以惠威尔科学和认识革新的思维活动方式中，归纳演绎思维在论述产生重要量。在化学史案例中，“火微粒”说法和“燃素说”在不断归纳实验现象的上出来的，又在演绎的中不断修改和完善，解释实验现象而被更加先进的论述取代。，归纳演绎思维是科技革新的，在化学进展史的教学中要培养学生的归纳演绎思维，使在论述进展的中感受科学家们论述革新的思维策略教学论文。
文献:
人民共和国教育部.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.
刘彦生.西方革新思维策略教学论文论[M].天津:天津大学出版社,200

7.（编辑王影）