分析斯基重新认识苏霍姆林斯基“个性全面和谐进展”教育思想深刻内涵

[摘要]“个性全面和谐发展”的教育思想改革开放后传入我国，立即受到教育界的广泛重视，但至今人们对它的理解仍然存在一些认识上的误区，将其内涵理解为狭隘意义上的“人的全面发展”，其内容仅局限于德智体美劳的发展，其实现途径追求可操作性并将其模式化等。由于“个性全面和谐发展”教育思想对我国教育的影响深远，它涉及人才培养目标导向问题，有必要对其深刻内涵再次进行讨论。
[关键词]苏霍姆林斯基 个性发展 全面发展 和谐发展
[]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0008—03
“个性全面和谐发展”教育思想是20世纪中期由前苏联教育家苏霍姆林斯基提出并广泛流传的教育思想，传入我国已是改革开放以后的事。但是，这种教育思想一经在我国传播就受到教育理论界和实践领域的广泛重视，一时间教育理论界都在研究和评论苏霍姆林斯基的教育思想，中小学校教师中也掀起了学习苏霍姆林斯基教育思想的热潮。今天，当国外各种教育思想如潮水般涌入我国时，“个性全面和谐发展”教育思想仍然焕发着耀眼的光芒。然而，这种教育思想即便是早已被我国教育界广泛接受，但并不代表它就被人们真正理解了。相反，在对“个性全面和谐发展”教育思想的认识上，仍然存在某些误区。

一、把“个性全面和谐发展”理解为狭隘意义上的“人的全面发展”

“个性全面和谐发展”的教育思想是苏霍姆林斯基从马克思列宁主义关于个人的全面发展的基本原理出发，在大量的教育理论和实践的基础上提出的。苏霍姆林斯基指出，社会主义教育的任务就是要培养“个性全面和谐发展的人”。所谓“个性全面和谐发展”，按照他的话说，即“意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人的相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”。对这一观点的诠释，我国教育界有人将其理解为狭隘意义上的“人的全面发展”，即人人都在德智体美劳方面受到全面训练，得到全面发展。这种理解必然导致：其一，不能理解“个性全面和谐发展”的对象是单数的现实的“个人”而非抽象的复数的“人”；其二，只重视“个性全面和谐发展”中的“全面发展”，忽视了“全面发展”、“和谐发展”和“个性发展”之间的辩证统一关系。在教育理论和实践工作中，教育工作者若从这种偏见出发，必然会给我们的教育事业发展带来严重伤害。
首先，我们应注意到“个性全面和谐发展”思想是以马克思的个人全面发展学说为基础的，我们必须对马克思关于个人全面发展学说的特定历史背景进行考察，才能更好地理解“个性全面和谐发展”的对象范畴。马克思提出的个人全面发展学说，其历史背景有二：一是，当时只有少部分特权阶层有权接受教育，而广大劳苦大众只能参加生产劳动，这种劳动与教育的分离直接导致人的片面发展；二是，深入到工业生产过程内部，由于受过细分工的制约，每个人都终其一生地从事一种职业，成为整个机器中的一个部件，从而造成人的全部潜能的一部分过度畸形发展而另一部分闲置荒废的片面发展局面。因此，马克思指出，所谓个人的全面发展就是“社会中的每个人”的全面发展，是社会中每个人的智力和体力全面、自由、充分地发展。可见，马克思是在“有人受教育，有人受不到教育”的背景下，在“社会中的每个人”的视野中提出个人智力和体力全面发展的。
苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想也正是基于这样的历史背景提出的，是对马克思的个人全面发展学说的进一步发展。他认为，教育要因人而异，必须使人的多种多样的才能、天资、意向、爱好、兴趣等个性特点得到充分地发挥，教育“就是让走向生活的每一个青年男女的才能得到最充分的发挥”。可见，苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”的对象指向的是单数的现实的“个人”。
其次，苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”，与资产阶级的和谐发展教育根本不同，与前苏联在十月革命之后所强调的全面发展也有很大差别。早在古希腊时期，亚里士多德就提出了体、德、智、美和谐发展的教育思想，其后经过人文主义者和17—18世纪的启蒙思想家，特别是19世纪的空想社会主义者的提倡，人的“自由发展”、“和谐发展”和“全面发展”的问题日益引起人们的重视，但是这些思想都带有空想的性质，始终未能摆脱人性论的思想范畴，不能揭示个性的真正解放和全面发展的现实的、客观的可能性。而在十月革命之后，列宁给社会主义教育提出的目标就是“教育、训练和培养出全面发展的、受到全面训练的人，即会做一切工作的源于：大学生毕业论文范文www.618jyw.com
人”。这个任务在当时并没有得到很好的解决，其主要原因可以说是人们片面地理解了全面发展的内涵。苏霍姆林斯基在长期实验研究的基础上，将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”既明确地加以区别，又恰当地予以联系，从而使“全面发展”的内涵更充实、更完整、更恰切。
苏霍姆林斯基所指的“全面发展”，首先包含有多方面发展的意思，就是要求必须使德育、智育、体育、劳动教育和美育等方面都得到发展，忽视哪一方面都是不可以的。其次，它更体现着发展的深度和广度，即明确要求各个方面需要发展到何种程度，这是全面发展的重点所在。关于多方面发展，苏霍姆林斯基纳入了“和谐发展”的思想，用他自己的话说，就是“要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地互相渗透和互相交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程”。同时他又阐述了人与外在客观世界以及内在的自我世界内部的和谐。在《关于和谐教育的一些想法》一文中，他指出：“所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。”关于各个方面发展到何种程度，他认为是因人而异。如果我们教育工作者不能明确认识到这一点，就会陷入狭隘的“全面发展”观之中。他说：“全面发展的思想是跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的。”全面和谐发展是对每一个受教育的人的共同要求，可以说是共性教育，而各种才能、兴趣、天资、倾向充分、圆满地发挥是因人而异的，可以说是个性教育。共性教育不但不排除个性教育，而且还必须有赖于个性教育去充实去完善去提高。个性教育也不仅不排斥共性教育，而且它必须以共性教育为前提为后盾为基础，才能得以充分发展与发挥。二者只能是和谐相助的关系。可见，“个性发展”、“和谐发展”是“全面发展”这一主体所不可缺少的有机组成部分，三者构成了一个不可分割的完整的统一体。

二、把“个性全面和谐发展”的内容局限于“五育”

从狭隘意义上的“人的全面发展”观点出发，就不难理解为什么当前有的教育工作者会把“个性全面和谐发展”的内容诠释为数量上的多方面发展，即德育、智育、体育、劳动教育和美育的发展。关于这五个方面发展的具体条件和要求，苏霍姆林斯基在不同的场合提出了各种各样的标准，归纳起来大致为以下几个方面：在道德上要求“品德优良”、“情操高尚”，或“心灵健康”、“心地善良”、“品德高尚”；在智力上要求“智力丰富”，具有“高深知识”和“清醒的理智”，“才智出众”，“健康成长”；在体力上要求“身体健康、体质强壮”，或“体质健全、身体匀称、体态端正、动作优美、体力强壮”；在劳动上要求“热爱劳动、坚毅顽强”、“聪明勤劳”、“心灵手巧”；在美感上要求“能欣赏周围世界的美，并为他人创造美”，能“感知美和领会美妙，“珍惜和爱护美”，还要“心灵美”即“热爱祖国，热爱乡土和劳动人民……诚实、正直、勤劳、善良和热情……既富于同情心又对邪恶和虚伪不妥协……面临困难勇敢顽强”。因此，有的人认为只要在各个方面都得到完全的发展，具备这些条件，便被认为达到了全面发展的要求。
然而，苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想岂能是“五育”就可以囊括的？！他一生著述颇丰，共写下41本教育专著和600多篇教育论文，他不仅对“五育”做了具体阐述，还有对教学基本理论的详细论述。他从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中源于：论文结论范文www.618jyw.com
的两对矛盾，即教学——教育、教学——发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中实现和谐发展的任务。关于教学——教育的统一，他提出了教育性教学（或教学的教育性）原则，指出这一原则不仅要求世界观教育，而且道德教育也必须在科学知识的教学过程中来进行。这一点与赫尔巴特的教育性教学思想是相一致的。关于教学一一发展的统一，他强调师生通过教学有效地传授和获取知识，但是坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他要求教师要善于激发学生的求知欲，讲课力求生动、形象、有趣，反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是一个积极思考的王国”，使学生体验到学习的快乐。关于教学大纲问题，他提出了“两套教学大纲”的观点，他认为教师在教学过程中要忠实执行国家制订的教学大纲，但不能过于机械，心目中同时装有“第二套大纲”，借以指导学生课外阅读，开阔视野，以培养学生的自学能力。此外，苏霍姆林斯基还对教学任务、教学原则和教学方法，以及学校教育管理和教师的任务与角色等诸多问题进行了详细阐述。
可见，苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想除“五育”之外，还有着更为丰富的内容。难怪前苏联教育界人士把他的著作看成是“先进教育经验的完整的总结”，是“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

三、把“个性全面和谐发展”的实现途径模式化

我国中小学校一直在不遗余力地积极推行全面发展的教育方针，但在具体实施过程中，无论是教育行政部门，还是学校、教师和家长又往往走向了误区。我们的青少年儿童一直在应试教育的旗帜下“茁壮”成长，追求升学率的学校发展目标泛滥成灾，优秀学生中高分低能者有之，孩子们在沉重的课业负担下奔走于各种辅导班和兴趣班已是平常事，以致有的孩子不堪重负走向极端的现象屡见不鲜。当然，我们把这些问题全部归咎于教育有失公允，但不能不说这与我们当前的教育思想密切相关。改革开放以来，我国的教育就深受“个性全面和谐发展”教育思想的影响，按理说我国的教育不至于走向看似公平的“分数面前人人平等”的不二法门之下，以致扼杀了原本的生机和创新乐趣。从某种意义上说，“个性全面和谐发展”的教育思想是科学主义和人文主义进一步走向融合的标志。然而，在“个性全面和谐发展”教育思想传入我国之时，正值对人本主义、人道主义的批判，追求客观、实证、精确化、数量化是当时的一大特点，我们的教育也就是在这样的背景下将“个性全面和谐发展”教育思想中最宝贵的人文主义思想价值给丢失了。
于是，我们的教育成了一种工业化的教育，采取的是整齐划一的，模式化、批量化、非人性化的机器生产模式，把人才的培养当成了标准件的生产。这么多年来我们追求的全面发展理想，现实却往往是平均发展甚至平庸发展，是以忽视或抹煞个性为代价的。青少年儿童被置于一个特制的巨型模具内，按照预先设计好的规格尺寸，定量“发展”着，着意“铸造”着。学生的思想品德、知识技能、体质体能等以量化指标进行评价，以一分之差论人品，一分之差论学识，一分之差论体质，一分之差论美感，一分之差论劳技，如此等等。教育中的每一个人——教师、学生、家长等，都纠结于这一分之差。如果说“以分数论成败”是当下的教育目标导向，一点也不为过。
综上所述，我国教育界对苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想确实存在理解和实践操作层面的误区，若我们的教育工作者不去重新审视其深刻内涵，克服思想认识上的偏狭，并结合我国实际创造性地加以运用，我们的教育改革与发展就难以获得满意的答案，人才的培养将最终走向人性的泯灭。
（责任编辑：袁海军）