探究发展趋势多元平衡：高职教育课程方式进展走势生

摘要：课程模式在高职教育培养人才过程中具有十分重要的作用。现实中，高职教育课程模式特征各异，但也表现出一些共有的演变和发展趋势，即从一元主导到多元平衡。
关键词：高职教育；课程模式；发展趋势
1671-0568（2013）17-0036-03

一、高职教育课程及课程模式的内涵

高职教育作为高等教育的一部分，其目标是培养应用型高技能人才。因此，高职院校的培养目标即是“应用型人才”。课程是横跨在教育与目标之间的桥梁，是实现教育目标和学校培养目标的重要手段。高职教育的重点任务在于生产、建设、管理、服务第一线所需的职业能力和职业态度的养成，该职业能力与职业态度并不能单独通过学校本身来全部完成，还需要借助于行业（或企业）的力量去实现。因此，高职教育的课程研究应具有更广泛的意义。根据广义的课程观，可以将高职教育的课程定义为：“高职院校和行业为实现特定培养目标而选择的教育、训练内容及其安排的总和。”高职教育课程模式的定义相对来说比较统一，一般认为，高职教育课程模式是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所做的原则性规定和法则，等等。
对于这个定义，可以从以下几个方面进一步阐述：其一，高职教育课程观直接影响高职教育课程模式的产生，换句话说，有什么样的课程观就会有什么样的课程模式；其二，课程作为一种培养人的总体设计方案，从教育内容的选择及其组织安排两方面规划了教学活动；其三，高职教育课程模式是一个互动的过程，是学校与行业相互影响的结果。行业状况发生变化，必然引起培养目标、规格的变化，进而引起课程模式的相应变化。

二、一元主导：现实中的高职教育课程模式

1.理论上存在的高职教育课程模式的三种基本类型

受不同课程观的影响，高职教育课程模式存在很多版本。但是，源于：电大毕业论文www.618jyw.com
目前国际上较为典型的课程模式主要有以下三种。
（1）三段论课程模式。是指课程根据某一特定工作岗位的需要进行编制，其基本模式分为基础课、专业基础课、专业课三阶段。该课程模式注重学科基础理论的逻辑性和学科体系的完整性。这种课程模式在教学上循序渐进，有助于课程安排，有助于知识的传授。但该课程模式偏重学科中心，忽略了联系，以至于学生综合运用知识的能力不足，学生动手能力不强，无法在工作岗位上解决所遇到的实际问题，容易造成理论与实践脱节，在技能培训方面没有形成完整的技能培训体系。
（2）双元制课程模式。双元制中，一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实习培训的企业。该课程模式是指对学生的整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校进行，并且以企业培训为主，企业中的实践与学校中的理论知识密切结合。双元制课程模式的理论采用综合科的方法，“以职业实践活动为中心，将与培训有关的专业知识、专业基础知识以及文化基础知识加以综合，不强调各学科知识的系统性和完整性，而是着重于整体能力的培养，具有广泛性、融合性和实用性的特点”。但是，该课程模式对教学条件和教学管理有较高的要求，否则难以保障教学质量。
（3）能力本位课程模式。能力本位是一种职业教育与培训思想，在该思想的指导下开发课程模式，称之为能力本位课程模式。以能力为本位的课程模式融合多种课程观的长处，并与社会企业、职业、岗位、学生等因素的动态影响相结合，最大限度地满足企业对应用型人才的要求为取向。该课程模式的主导地位主要体现在：高职教育过程中，配置课程和界定课程的依据是市场中岗位所需要的综合应用能力，基本上摆脱了学科本位的课程思想，按能力需求精减课程内容。但是，值得注意的是，该课程模式忽视了知识体系的系统性，淡化公共基础课、技术基础课和专业课的界限，在重新整合课程方面不够完善。

2.现实中高职教育课程模式的多样性

课程观直接影响课程模式的产生。换句话说，任何一种课程模式的背后都有一种课程观支撑，或者是多种课程观的平衡与调和。因为，课程模式归根到底是由课程观决定的。现实中的高职教育课程模式表现得更为多种多样，用辩证的眼光看，只有多方需求能够达到某种相对平衡的状态，各方需求的满足才能“最大化”，这时的高职教育课程模式在理论上讲才有可能是最完善的。[3]当然，现实中高职教育课程模式不可能达到完全平衡的理想状态。由于制约因素众多，任何课程模式都不是一成不变的。

三、多元平衡：高职教育课程模式的发展趋势

多元平衡是指高职教育课程模式在呈现方式上，由政府、企业、学校、学生通过某种机制共同参与高职教育课程模式构建的过程，且各种力量的需求得到比较均衡的配置。“高职教育要培养学生的职业综合能力，包括高素质和高技能。学生个体的职业素质对于有效的、是至关重要的，职业素质是掌握特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础”。[4]
伴随高职教育的发展，其课程模式备受关注。纵向来看，高职教育课程模式的演变轨迹是：三段式课程模式——双元制核心阶梯课程模式——能力本位课程模式。
改革开放以来，随着我国市场经济的不断发展与确立，高职教育模式在借鉴学习西方经验的基础上得到了长足发展，从三段式向双元制、能力本位模式的演变。必须十分明确：我国高职教育的课程模式是怎么样的，这样才能使高职教育课程模式在发展与完善过程中少走弯路。

1.高职教育课程模式构建的现实依据：市场与计划综合协调

“大学是遗传和环境的产物”，[5]高职教育课程模式的形成与演变，受特定的社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。在改革开放以前，我国职业教育课程模式的特征是分段式，以学科体系作为课程开发的基础。有很多学者批判当时的课程模式理念模糊、主体单一、运行效率低下，教育质量“产出”不高，认为只有以市场为中心构建高职教育课程模式，才有可能实现高质量目标。其实，高职教育课程模式是否科学、是否完善，不能只关注其侧重的重心，关键是看制约课程模式的主导力量是否均衡化。无论是计划协调机制、市场调节机制，还是以市场为中心构建高职教育课程模式，只要能够满足学生的需要、符合时代变化、促进职业发展，政府、企业、学校、学生三大力量得到相对的均衡化，其质量都会达到较高水平。在很多学术论文中，都潜在地视德国职业教育的“双元制”、加拿大的CBE教学模式为目标模式。不可否认，德国双元制的职业教育与生产实践紧密结合，突出企业的参与，确实保障了职业教育的质量，是相对比较完善的。但是，由于教育成果延迟性的特点，使得德国职业教育的课程模式并不是十全十美，“作为一个介于主观与客观、抽象与具体之间的特殊范畴，高等教育质量不同于企业领域的产品质量或服务质量”，[6]因此，完全依靠企业为中心构建课程模式，只能是解决短时间的问题。综合考虑我国社会主义政治、经济的影响和制约因素，综合考虑市场与计划，选择作为高职教育课程模式构建基础，是现实可行的。

2.高职教育课程模式完善的关键：政府、市场、学校、学生四种力量的均衡化

生搬硬套西方的模式是不现实也是不可能的，国外高职教育课程模式未必适合中国国情，相反可能使我国高职教育的发展走不少弯路。必须依据我国高职教育发展的现实情况，综合各种因素，采取相应措施，使各主体在高职教育课程模式的构建过程中均衡力量配置。首先，政府应从对高职教育质量保证活动的严格控制向有效管理转变，主要采取“政策调控”与“多边共治”策略，“政府应该通过建立、健全高等教育质量保证的政策与法规，使各质量保证主体的合法地位以及各自的权责关系得以明确，各自的评估行为得以规范，使它们之间能够相互协调，彼此发挥各自的功能，共同为保证高等教育质量服务。”[7]其次，高职院校应强化内部质量保证制度建设，把“自评自改”与“企业参评”作为提高高职教育质量的主要手段。高校“在自主权越来越大，自由度越来越广”的情况下，学校必须提高自律意识，建立相应的自律机制和自律规范，使权力的使用受到制衡，保障权力的合理有效使用”。[8]再次，企业积极参与到民众必高职教育课程模式构建中。当前在我国高职教育课程模式构建中，企业的参与程度很低，可以说几乎不涉及课程模式的构建。企业代表着市场的导向，学校应采取相应措施使企业力量参与进来，不断确立与巩固企业的地位，使市场需求在高职教育质量保证活动中得到充分体现。
参考文献：
刘晓保.高等职业技术教育课程的价值取向[J].教育与职业，20079，（17）.
伍建桥.高职教育课程改革与课程模式的构建[J].中国高教研究，2006，（2）.
[3]黎军等.从一元主导到多元平衡：研究生教育质量保证模式的发展趋势[J].中国高教研究，2010，（1）.
[4]黄崇本等.高职课程改革新趋势分析与再思考[J].职业技术教育，2007，（4）.
[5]E·阿什比，（滕大春，滕大生译）.科技发达时代的大学教育[M].北京：人民教育出版社，1983.
[6]王建华.高等教育质量研究——管理的视角[J].高等教育研究，2009，（02）.
[7]田恩舜.我国高等教育质量保证模式的建构策略[J].高等教育研究，2006，（07）.
[8]别敦荣.论高等学校管理的三原则[J].清华大学教育研究，2001，（01）.