浅谈概念初中生物概念教学有效对策

摘 要：生物课程标准倡导帮助学生主动建构和理解生物学概念，同时发展各种能力。教师在概念教学中应改变传统教学过于强调死记硬背术语、定义的做法，探索符合新课标要求的概念教学新策略。
关键词：初中生物；概念教学；有效策略
1009-010X（2013）06-0060-02
生物学概念是人们对生物结构、生理乃至一切生命现象、规律的精确而本质的阐述，是学生学习生物学的基础。2011年版义务教育生物学课程标准强调“关注重要概念的学习”，倡导学生要在了解事实的基础上去建构和理解生物学概念，培养学生主动探究和科学思维的习惯，提高学生分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这就要求教师在概念教学中改变传统教学过于强调死记硬背术语、定义的做法，探索符合新课标要求的概念教学新策略。笔者在多次深入学校听评课和参与教研活动中，针对初中生物概念教学进行了研究。现将初中生物概念教学的有效策略予以总结，以达到和大家共同交流、共同提高的目的。

一、提供丰富的事实，为学生的概念形成提供支撑

感性认识是形成概念的基础。许多生物学概念是从具体的事物和现象中抽象出来的，所以教学中应重视感性认识，为学生提供丰富的感性材料和生物学事例，如实物、模型、标本、实验、视频等，让学生通过观察、联系生活经验分析、讨论、总结归纳等一系列过程，从中理解生命现象和规律，并在此基础上进行抽象、概括，形成一种理性的解释和表述，初步的建立生物学概念。
例如在学习重要概念“多种组织构成能行使一定功能的器官”时，为学生提供菜豆植株、菜豆果实、橘子、菠菜叶等材料，引导学生分组观察、解剖，并分析归纳出植物体根、茎、叶、花、果实、种子各部位都有哪几种组织构成，再结合生活经验和生产实际分析各部分的功能。共同进行表格汇总。通过表格，能够很直观地进行对比分析，找出共性，最后归纳总结出器官的概念：由多种组织构成的、能行使一定功能的结构单位，叫做器官。
这种让学生分析事实形成概念的过程，培养了学生的观察能力、分析能力、总结归纳能力及交流合作能力，发展了学生的思维，促进了学生认知能力的提高。

二、注重实验探究，让学生用科学事实生成概念

生物学是一门实验科学，生物学概念的获得往往建立在实验的基础上。教学中我们要注重实验探究，抓住实验探究与概念的结合点，让学生从观察出发，从实验出发，自主探究获取信息、处理信息、提出假设、验证假设、总结归纳，加深对概念本质特征的理解，进而引导学生对诸多事实、表象作深入的思考，生成概念。
例如光合作用这一概念，其内涵是“绿色植物的叶绿体利用光能，把二氧化碳和水转变成贮存着能量的有机物（主要是淀粉），并释放出氧气的过程”，它实际上包含了光合作用的条件、原料和产物。为此教材重点设置了《探究光合作用的产物实验》、《证明光合作用需要二氧化碳的实验》和演示实验《光合作用的放氧实验》。现以《探究光合作用的源于：论文发表网www.618jyw.com
产物实验》为例，我们采用“知识铺垫搭梯子”、“设置问题引路子”的方法引领探究。知识铺垫主要是帮助学生结合生活经验及生产实际了解相关知识或在疑难处给予补充说明、解释等。设置问题引路子主要是在探究的关键环节用有效的问题对学生进行启发引导，如①根据生活经验，你知道光合作用的产物是什么？（学生：淀粉）②你能不能用实验的方法，让植物制造一些淀粉，证明给大家看？（学生设计实验：使用两盆植物，一盆照光，一盆遮光，然后用碘液检验叶片中是否有淀粉）③如两盆植物的长势、所处的环境（温度、湿度）不同，可能影响淀粉的生产，怎么排除这些影响，保证植物在光照下制造淀粉？（目的：对照实验）④你怎么知道淀粉一定是在你的实验过程中产生的，而不是以前就有的？怎么排除这种质疑？（提示：如果能将叶片中的淀粉清空，实验结束后如果叶片中存在淀粉，就能说明是实验中产生的）⑤你的实验结果说明了什么？（学生：光合作用产生了淀粉）。通过这些有思维含量、有启发意义的问题，引领学生一步步弄清光合作用的本质，在此基础上，进一步完成其他实验，并找出这些实验的内在联系，光合作用的概念便自然生成。

三、澄清概念的内涵和外延，深化对概念的认识

每一个概念都有其特定的内涵和外延。概念的内涵是指概念反映生命现象和规律的本质属性，概念的外延是指内涵适用的范围和条件。例如：“在一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统”，其中，“在一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体”就是概念“生态系统”的内涵，而“生态系统”的外延是“生态系统以其大小、群落或无机环境的不同而分为多种不同类型，如森林、草原、农田、海洋、城市、湿地、池塘等生态系统”。由于概念的内涵和外延是从不同的方面反映了同一事物特有的本质，教师只有引导学生明确概念的内涵和外延，才能使学生深化对概念的认识。
通过正例与反例的运用是澄清概念内涵和外延的重要手段。例如，学习生态系统时列举“一块农田就是一个生态系统”可以巩固它“一定地域内，生物与环境所形成的统一的整体”的本质属性。再列举反例“一块农田里的所有小麦和杂草及昆虫组成的整体是不是一个生态系统？（不是，因为它们只是这块农田的生物部分，不包括非生物部分）通过这一反例消除错误概念。
另外，通过求异思维和问题辩析也可以澄清概念的内涵和外延。例如在学习了植物根、茎的知识后，提出这样一组问题：①植物的地下部分都是根吗？②植物的根都生长在地下吗？让学生思考判断。学生根据所学知识和生活经验知道：有些植物的地下部分不是根，如竹子的地下部分有节和节间，节上生芽，这符合茎的特征；另外，榕树的地上部分也有根。通过深入地辩析过程，学生对“根”的内涵和外延会有更加清晰的认识，消除了错误的前概念，建立了正确概念。

四、建构概念体系图，完善学生的认知结构

在某一单元或章节学完后，引导学生把一些相邻、相近、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据他们的逻辑关系构建成概念体系图。这种概念体系图可以将众多概念的内在联系直观地加以展示和区别，这样可以促进知识的整合，完善学生的认知结构，有助于学生在学习新的概念时学会分析概念之间的关系，从本质上理解概念，并有利于促进学生的发散思维和分析能力。
例如在学习完 “动物的行为”之后，可以构建以下概念图，使学生清晰地了解动物行为的类型及先天性行为和学习行为的区别和联系。
在实际教学中，可以鼓励学生按照自己的思维方式和习惯构建概念图，将所学到的概念进行系统归类，使习得的知识结构化、系统化。这样，有助于学生掌握知识的内在联系，使所学知识融会贯通。

五、联系实际运用概念，使抽象的概念具体化

学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。
例如在学习了植物的呼吸作用后提出这样一组问题：①粮库内应具备什么样的条件才有利于储存大量粮食？（答案：干燥、低温和空气流通）为什么？（应用植物呼吸原理解释）②在家中种植花卉时，有人天天给花卉大量浇水，这样做对吗？请解释（答案：不对，因为，天天大量浇水会使花卉的根缺氧，导致生长不良甚至死亡）。学生通过运用概念来判断、分析、解释以上问题，使植物的“呼吸作用”这一概念由抽象变得具体，易于理解和掌握。
总之，我们要不断深入研读课标，研究概念教学，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”， 运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，并在教学中注重思维对话，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。