论实效正确处理五种联系，“问”出语文课堂实效

“学起于思，思源于疑”。课堂提问起到激发兴趣，传授知识，控制教学过程，启迪思维，进行课堂反馈的作用。教师应努力克服课堂提问的不利因素，正确处理各种关系，提高课堂实效。
美国教育法专家斯特林·G·卡尔汗说：“提问是老师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”有效课堂提问有利于提升课堂效果。不合时宜，不分难易，不看对象的乱问、满堂问，大大降低了课堂效率。“问”出课堂实效，不仅是能力，更是艺术。

一、精选问点，正确处理“度”与“量”的关系

如果说学习过程是从“已知领域”向“未知领域”发展的过程，那么课堂提问就是联系二者之间并寻找“知识生长点”的过程。问题过深，高不可攀，“听”而生畏；过浅，缺乏引力，索然无味。
前不久，我校陈老师上了一节公开课，课题是《济南的冬天》，学生朗读完课文后，提出问题“这篇文章中有一句话是文眼，是哪一句？”学生顿时一片茫然。我们也经常听到“课文写了什么？”“写作方法是什么？”“语言特色是什么？”这类假大空的问题，学生启而不发，听而不思也在意料之中了。
上学期，听了由黄老师执教的《陌上桑》第二课时，现摘录开头部分。
师：“同学们，我们上节课是不是学习了《陌上桑》第一课时？”生：“是。”
师：“大家对上节课的知识了解了吗？”生：“了解了。”
师：“大家想不想从更深处来了解罗敷？”
生：“想。”
师：“通过对上节课的学习，大家觉得罗敷美吗？”
生：“美！”
师：“课文是从哪里体现罗敷的美？”……
如此一问一答，看似热热闹闹，师生互动交流，合作得很愉快，但细细品味，只觉得有太多的苦涩！“满堂问”、“群言堂”，“瞎子戴眼镜，多余的圈圈”。老师提出的一大堆“问题”，到底有几个有思考价值的问题？所谓的“问题”严重偏离了教学目标，大大浪费了宝贵的课堂教学时间，降低了学生的思考能力。

二、抓住核心，正确处理“激趣”与“启智”的关系

“善问者如敲钟，叩之小者则小鸣，叩之大者则大鸣。”课堂提问可以激发兴趣，反馈信息，集中注意力……在这种种作用中，启发学生智慧是最核心、最本质的功能。“启发是课堂提问的灵魂，缺少启发性的提问，是蹩脚的提问。”
在组织学习完《三峡》这一课基本知识时，笔者便设计了如下两个问题：“1、课文既写山又写水，主要写什么？2、三峡风光主要在山水之美，为何却只用了少量文字写山，却用了大量笔墨写水？作者用意是什么？”如此问题设计，学生如不再次开动脑筋、通读课文是答不出来的。问题提出后，大部分同学都和着说：“是呀，老师，是为什么呀？我们好像也有同感哦！”笔者故意卖个关子，说：“革命尚未成功，同志仍需努力！”学生再次沉浸在思索之中。

三、新颖别致，正确处理“理论”与“实践”的关系

亚里士多德认为“思维是从疑问和惊奇开始的”。课堂提问力争做到新颖别致，贴近学生生活，这样才能充分吊起学生的“胃口”，激发学生情智。
再以七年级上册《陌上桑》为例。笔者在上这一课时，碰巧遇到学校进行学生仪容仪表检查，班里有四个男生由于头发较长被列入“整改”名单，但这几个学生都表示不愿“整改”。针对这一现象，笔者便在第二课时设计了以下几个问题：“1、外在美重要吗？为什么？2、内在美重要吗？为什么？3、内在美与外在美谁更重要？4、中学生具有怎样的外在美和内在美才最美？5、男生留长发美不美？”问题一出，课堂上顿时“开了锅”，特别是针对“男生留长发美不美？”这一问题，学生争得面红耳赤，仍不肯罢休。

四、相机而问，正确处理“预设”与“生成”的关系

孔子说：“不愤不启，不悱不发。”就是要求老师正确把握好相机诱导的课堂时机。“预设”与“生成”从来都是教学过程中矛盾而统一的孪生姐妹，相机而问才能有效处理好课堂“生成“问题。
去年笔者到洋思中学听了由凌老师执教的《回忆我的母亲》一课。课堂上，凌老师就非常善于抓住课堂提问、追问时机。在学生通读课文后，提出了这样的问题：“课文介绍了母亲的那几件往事？你觉得母亲是一个怎样的母亲？”问题一出，有一个同学大声说道：“老师，今天是母亲节！”听到此话，凌老师迅速改变教学思路，并追问道：“既然今天是母亲节，那我们就说说我们的母亲是怎样的？我们应该怎样感念母亲？”虽然凌老师没有完成预设教学目标，但是孩子们却收获着另类的“精彩”。

五、面向全体，正确处理“群体”与“个体”的关系

深者得之深，浅者得其浅。教师在课堂提问时要有一种学生主体意识，力争让大部分学生参与。提问时要充分考虑到“好中差”不同层次的学生，根据不同学生能力提出不同问题，不搞“一刀切”、“一群问”。在课堂提问时，力争做到：基础题让“后进生”，中等题给“中层生”，难度题发问“优生”。这样，既可以照顾“中层生”，又兼顾了“两头生”。从而促进不同层次的学生全面发展。
在上学期开学后不久，笔者听了朱老师一节课，课题是鲁迅先生的《风筝》，朱老师是这样做的：“课文第一段主要写了什么地方、什么时候的景色？”随后指名“后进生”回答，中层学生评述刚才学生答案。师又问：“作者写北京景色的目的是什么？”此问题有一定难度，于是朱老师叫了一位成绩较好源于：论文范例www.618jyw.com
学生回答，随后叫了一位成绩优秀的学生来评述答案。师接着问：“在第一段最后一句，作者为什么说‘在我是一种惊异和悲哀’？这句话有什么作用？”经过学生思考讨论后，朱老师叫了语文科代表来回答，随后全班同学进行点评。
石本无火，相击而发灵光。从以上几个问题的设置到提问不同层次学生回答，再到较高层次学生对答案的点评，可以看出朱老师不仅对教材的处理、对学生的学情都作了深入的研究，而且真正体现了学生的主体地位，又兼顾了不同层次学生的课堂需求。
参考文献：
孙春成.语文课堂问题教学策略[M].南宁：广西教育出版社，2003.
闫承利.教学最优化艺术[M].北京：教育科学出版社，1998.
[3]高艳.现代教学基本技能[M].青岛海洋大学出版社，2000.
[4]林晶，徐玉华.课堂提问漫谈[J].现代教学，2009，（Z1）.
（张毅 广东省清远市清新区石潭镇第三中学 511890）