简论英语基于BL和CL论述英语一体化学习方式实验研究流程

摘要：如何将信息技术与外语课程整合发挥现代网络学习与传统课堂的优势是当下大学英语教学亟待深入研究的问题。本文基于混合式学习和合作学习理论，尝试构建并实验了以互联网、自主学习平台和通讯软件为支撑的“大学英语课内外一体化学习模式”，旨在通过利用传统课堂合作学习（F2FCL）与网络合作学习（Web CL）的互补优势促进大学生英语能力及自主学习能力的提高。一学年的实验结果表明，该模式不仅有助于改善学生英语自主学习现状，还有助于提高其听力和口语水平。
关键词：混合式学习；合作学习；大学英语教学；一体化学习模式
1001-5795（2013）05-0016-0009
混合式学习（Blended Learning BL），是随着人们对E-leaming的反思而逐渐产生的一种学习理念。不同学者对其理解各有不同（如Singh&Reed，2001；Garrison&Kanuka，2004；何克抗，2004；钱宇华，2012），但仍有交叉之处。概而言之，BL是指综合运用不同的学习理论、技术和手段及不同的应用方式来实施教学的一种策略，其目的在于融合网络学习和传统课堂面授的优势，弥补两者不足，既注重教师的引导、启发和监控作用，又强调学习者的主动性和创造性。国内外关于混合式学习的研究已取得了较为丰硕的成果（如Collis，2003；Bersin，2004；Oliver，2005；McLester，2011；Wang，2012；何克抗，2004a，2004b；彭绍东，2012）。我国外语界也出现了不少有关混合式学习的理论探讨类（如赵丽娟，2004；凌茜，2009）、实践效果类（如侯建军，2010；王懿，2011）和模式构建类（如马武林等，2011）文章，但对基于混合理论的合作学习研究成果还比较少，未形成系统的模式框架，少量相关研究主要集中在教育技术领域，如郭宁（2010）和李峰（2012）分别对混合式学习环境下协作学习的活动设计方案、学习模式进行了探讨；彭绍东（2012）对混合式协作学习社群网络的特征分析指标进行了界定与应用。然而，目前外语界有关混合式合作学习模式的研究还很匮乏。
信息技术作为演示工具、交流工具、个别辅导工具、情景创设工具和探究工具等（胡加圣等，2010：72-76），对网络信息技术环境下外语教学模式的形成具有重要作用。随着网络教育技术的普遍运用，我国学者对合作学习（Cooperative Learning CL）的研究焦点也逐渐从传统课堂合作学习（F2FCL）转移到了网络合作学习（Web CL），并针对Web CL的特点、模式及其效果进行了较为广泛的探究（如归樱，2006；刘爱军等，2011）。笔者认为，传统课堂合作与网络合作学习都具有彼此无法取代的优势：传统课堂合作学习的优势在于其直接的面对面沟通形式，“在所有的沟通形式中，面对面沟通交流形式影响力最大、最有效，最有利于促进学习者的知识建构、社会建构及自主性培养”（章志光，1996：253），且在传统学习中学习者一般不会产生信息过载问题（彭绍东，2010）；网络合作学习的明显优势在于网络自身的共时性和集成性特点能为学习者提供丰富的学习资源和多样化的交流工具，使合作学习突破时空限制，同时其文件记录自动保存、信息处理等超媒体功能使合作学习成员免去了传统合作学习中记录员、材料整理员、报告者等角色负担，使他们能全身心投入合作。基于“计算机网络教学与课堂教学的融合观”（束定芳、庄智象，2008：230-232）及“信息技术与课程的整合观”（陈坚林，2005；何克抗，2009），将二者有效混合、实现优势互补才是合作学习模式研究的必由之路，也是培养学生终身学习能力，提高大学英语教学质量的必要途径。
在借鉴前人有关BL和CL研究的基础上，笔者利用广域网、局域网自主学习平台和通讯软件设计出一种以现代信息技术为支撑的立体化、多模态教学模式——“大学英语课内外一体化学习模式”，并运用此实验模式在温州医科大学进行了为期一学年的实验教学。实验结果表明本模式在提高学生自主学习能力和学业成绩方面都具有明显作用。
1 研究设计

1.1 研究问题

本实验研究主要探讨以下三个问题：
（1）本模式能否在自主学习意识、自主学习动机、自主学习策略及自我效能感方面改善学生的自主学习现状；
（2）本模式能否提高学生的听力、口语、写作及综合能力；
（3）本模式能否得到学生的认可。

1.2 实验对象

研究对象选自温州医科大学，该校已在大学英语教学中实行分级教学和“课堂面授+自主学习”的混合式学习模式（如图1所示）。按高考成绩在大一新生中选取两个平行“快班”作为实验组和对照组（均为52人，其男女生比例相当，高考成绩分别为为123.40和123.43）。两组学生高考成绩换算成百分制后，经独立样本t检验，无显著差异（P=0.835>0.05）。

1.3 实验过程

本实验持源于：论文格式字体要求www.618jyw.com
续一学年共30周，其过程主要包括实验模式的设计与实施。

1.3.1 实验模式的基本框架

实验模式以混合式理论为基础，以计算机为教学媒体，以多媒体网络教室、广域网、局域网自主学习平台及聊天交互软件为硬件支撑，通过将“课堂‘面授+合作’”和“课外‘自主+合作’”相融合，将英语学习整合为融“视-听-说-读-写-译”为一体的多模态学习实践共同体。本模式下的多媒体网络教室配有2台数字化语言教学系统的教师端电脑和60余台语言自主学习平台的学生端电脑。自主学习平台为依托校园网运行的集自主学习、资源库、智能化题库、考试和阅卷等于一体，兼具师生答疑、论坛、公告作业互评等师生交互功能的“语言学习系统”。而群的主要教学功能如图2所示。 本实验模式下的“混合”不仅指网上学习与面对面学习的表面“混合”，而是对所有要素的整合和充分利用。其“混合性”主要体现在以下几点：①不同学习目标的混合：综合了知识、技能、情感目标，旨在培养学生自主学习能力、交际能力及其与现代学习环境的实践交互能力；②不同学习时空的混合：现实学习时空+网络虚拟学习时空；③不同学习方式的混合：网上+网下、异步+同步、自主+合作、接受性+探究性；④不同学习资源的混合：课堂学习资源+课外学习资源、教材资源+数字资源、自制学习资源+他人学习资源；⑤不同参与者的混合：学生（个体及共同体）+教师+计算机。
笔者在借鉴陈坚林（2005）“外语学习整合框架”的基础上，设计本实验模式的基本框架（见图3）。
实验模式主要包括三种教学组织形式：课堂面授式合作学习、在线自主学习和基于网络的课下合作学习。课堂面授式合作学习环境主要涵盖了包括自主教学平台、自主学习平台、多媒体课件和多媒体设备及教师和合作学习小组；在线自主学习环境主要由自主学习平台组成；而课下基于网络的合作学习环境除了自主学习平台、广域网资源，还包括群和合作学习小组。此外，教师通过自主学习平台及群平台对学生的自主学习和合作学习过程进行指导、答疑、监控和评估，以促进学生学习。本模式下的教学媒体（计算机）不仅是师生获取信息所依赖的认知工具，还是师生进行双向交流的重要，而教学过程将不再局限于师生互动，而是通过群平台、自主学习平台及广域网将教学互动推延至学生个体与计算机、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生群体与计算机之间。

1.3.2 实验模式下的教学活动设计

实验模式下的基本活动方案设计可以用图4所示的三维坐标结构表示：X坐标表示活动内容，Y坐标表示活动序列，Z坐标表示教学目标。活动内容（X）和教学目标（Z）依教学内容而有所不同，但教学活动序列（Y）具有共性；如以“追星”一课为例，教学活动大致包括Y坐标所示的环节。
依据以上活动方案，合作小组活动分为课堂面授前、中、后三个阶段，每个阶段的学习环境、学习内容、学习方式和评价方式均不相同。
面授前网络小组合作学习：教师通过自主学习平台发布学习任务，小组成员根据“子任务”通过互联网及自主学习平台查阅相关学习资料自主地开展预习，并通过“群讨论组”进行小组讨论：通过互相监督、检查和探讨达成全组理解内容、掌握相关表达、形成对有关论题的相对共识。如图5所示，自主学习平台和软件在面授前合作小组学习中发挥着重要的媒介作用：首先，教师通过“自主学习平台”的公告系统发布每次的合作学习任务，通过检查群聊天记录对合作小组的讨论过程进行同步或异步监督、通过私聊功能对合作小组学习进行引导，并通过自主学习平台的“师生互动”或“私聊”功能对学生的问题提供在线咨询、答疑等帮助。从认知和二语习得角度，面授前的合作预习环节是以自主学习平台、在线和互联网学习资源为技术支撑，以师生对指定学习资料的再加工为起点，通过生生、师生的循环互动为课堂活动奠定良好的“图式”基础，从而促进学生对新知识的接受和消化。在这一环节，教师将根据学生在群学习活动中的表现进行评分并计人“平时成绩档案”。
课堂小组合作学习：本模式下的课内合作学习指合作小组在课堂环境及教师指导下共同运用所学知识进行“自主学习-合作探究-解决问题-展现成果”的过程。其课堂基本活动流程包含检查及导人活动、个体自主学习（通过自主学习平台）、小组合作（及组间合作）、集体成果呈现、成果互评等。教师不仅应在“检查及导入活动”环节对面授前合作学习观点进行提纲挈领的梳理、对相关背景知识及重点表达进行简要清晰的呈现；还要在合作活动的准备、讨论、呈现、评价阶段充分担当起帮助者、指导者、促进者以及资源提供者等角色：①个体自主学习指学生下载自主学习平台上的指定资料进行分头“自定步调”的学习。这一环节的实施需要教师切换教学平台的师生互动模式对“学生屏幕”进行解控，从而使得学生能在使用电脑的情况下自由掌控各自的学习进度；其目的在于留给各成员进行独立认知、思考和探索的空间，为其参与下一环节的小组合作讨论或集体操练做必要的认知和心理准备。②在小组合作过程中，教师应穿梭于各小组间以适时了解各小组的合作进展情况以及学生个体的语言输出情况，提供恰当的帮助和指导。③在成果呈现阶段，教师不仅自己要对各个合作小组的表现给出点评，还应要求其他学生认真倾听、观察并做出评价或评分（如图6所示）。教师则在综合各评价及观察基础上给出分数。这种教师评价、小组互评与学生自评相结合的多元评价方式有助于学生评估并反思自己的学习过程，利于其监控、评价及元认知能力的培养。
面授后网络小组合作学习：每次面授后，教师应设置相应的检测活动或成果评估活动，以切实督促学生的课外合作学习，确保合作学习的效度。各合作小组则需将合作成果发至网络“自主学习平台作业系统”供教师和其他小组成员评价——先由其他合作小组成员交叉评阅，再由教师评阅；最终按照具体任务设置师生分值比例，给出各组最终成绩并计入“平时成绩档案”。笔者在实验班拟尝试的课后合作互动活动主要包括：调查汇报及成果展示、根据主题表演小品、自编自导英语剧、演讲比赛、讲故事比赛、英语手抄报展示、观看视频或阅读相关资料后撰写报告及学习指定材料并进行水平性测试等；尝试最多的合作策略为小组调查法、共学法和切块拼接法。如图7所示，相比面授前的合作学习，这一环节的合作学习在基本教学要素组成、组内合作方式、师生互动方式、教学内容和互联网资源在学习过程中的作用等方面基本相同，但却有两大明显差异：①合作学习范围扩大化，合作小组需将本组观点或成果通过群聊方式与其他组进行交流，并在交流后进行组内探讨与改良。②自主学习平台的作用更为突出，除承担面授前合作学习中的公告、师生答疑等功能外，还为教师提供了设计测试、批改试卷、评估成果等功能，为学生提供了提交测试、提交成果、学生互评等功能。

1.3.3 实验模式的实施

实验模式于新生入校的第一学期开始在实验班实施，为期两学期。实验班和对照班课堂内所实施的教学材料、教学进度、教学内容及教学步骤完全一致，课前课下作业亦完全一致；不同点为实验班需按照新模式进行基于固定合作小组的课内“自主+合作”活动和课前及课后“合作”学习活动，而对照班未被分组，其课内合作活动的组织形式随意，在课前课后更无需进行“合作”形式的学习。主要实施环节如下：
（1）创建班级群，组建合作小组：创建实验班级群（284783718），依据高考英语成绩、性别和通过个别访谈了解到的学习动机、兴趣和风格特点，按“组内异质，组间同质”原则将学生分成8组，并相应组建8个群内“讨论组”。
（2）引导学生熟悉合作学习基本技能：首先，通过教师演示、学生实践的方式使实验班和对照班学生熟悉自主学习平台的功能，尤其是自主学习系统、作业系统、论坛系统、公告系源于：论文库www.618jyw.com
统和测试系统。其次，对实验班学生的合作学习策略进行辅导，主要包括如何进行组内分工、如何进行小组头脑风暴、如何关注交流过程中的交流信息与组员的反馈以及如何进行挑战与争论、如何形成小组决议、如何进行信息搜索以及如何用文字清晰地表述自己的观点等。
（3）制定合作小组周学习计划：通过自主学习平台的公告功能将学期授课安排和每次课的预习任务下达给实验班和对照班，并要求实验班各合作小组根据合作学习的内容共同制定每周的小组学习计划。
（4）监督合作学习过程：规定“英语”为讨论组唯一讨论用语，每次课外合作学习后各组需填写“小组活动自评表”（包括活动时间、形式及地点、内容、成果、成员主要观点、小组整体及成员个体表现自评）。
（5）实施实验教学：笔者在实验班围绕听说课堂的13个教学单元共开展了26次课外合作学习和26次以上的课内小组活动；围绕精读课的14个教学单元进行了28次课外合作学习和28次以上的课内小组活动。课下小组合作成果的主要形式有小组讨论、英语话剧DV、演讲视频DV、小组歌唱视频、读书报告、调研报告、文章缩写、手抄报等，而课内小组合作的形式主要有小组讨论、情景表演、现场口译、主题演讲、主题辩论、写作作品展示、读书心得汇报、模拟采访等。表1和表2分别为本实验模式下听说课和精读课的教学实例。
（6）进行多元评价：采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，结合平时成绩（50%）、期末口试成绩（10%）和期末笔试成绩（40%）对学生总评成绩予以评定。平时成绩主要有小组任务评估、个人平时测验和在线学习成绩构成：在小组任务评估中，实行将小组自评、组间互评、教师评价有机结合的“总体评价机制”；在个人平时测试评估中，实行测试标准参照评价机制（即“基础分+提高分”：基础分指学生以往成绩的平均分；提高分则指学生测验分超过基础分的程度）；在线学习成绩则由自主学习平台的成绩系统自动统计生成。

1.4 数据收集及统计

本实验数据收集及统计所使用的工具如下：
（1）自主学习能力量表：本量表采用Likert五点形式，即①到⑤选项分别以数字1至5计分。分值越高代表某方面越强。先由同行对量表提出修改意见，后以本校47名学生为受试进行预测，运用SPSS对所收集数据进行因子分析、内在一致性分析和单因素方差分析后，剔除信度较差的3个项目，最后确定24个项目。问卷的cronbachalpha值为0.825，达到内部高度一致；所有题目经整合归为4个维度（见表3），各维度内部一致性变化，达到统计要求。在进行数据统计时，使用SPSS 1

3.0版对实验班和对照班各维度的得分平均值、标准差、独立样本t检验等进行对比分析。

（2）英语成绩数据采集方法：综合能力的前测和后测试卷均采用标准大学英语四级考试模拟卷，试卷分值均设为100分，考题严谨、阅卷公正。笔者将成绩数据用于定量研究，并运用SPSS进行分析处理。
（3）反馈问卷和访谈：在针对实验班进行的反馈问卷中，笔者主要围绕“对实验模式及其实施情况的满意度、对其在促进学习兴趣和学习自主性方面的感受”设计9个结构化问题。紧随其后，笔者随机抽取了9名学生进行半结构化面谈，访谈主要围绕以下几点：①对所在小组合作学习开展情况的满意度；②对实验模式的态度及建议；③实验模式对英语学习的影响。
2 实验结果与分析

2.1 实验模式对学生自主学习状况的影响

自主能力调查量表所得的结果如表3所示，实验班在各个维度的得分明显高于对照班，且实验班和对照班在自主学习意识、动机、策略及自我效能感均呈现显著性差异（p值分别为0.000、0.000、0.000和0.004，t值分别为10.608、6.468、17.896和1.980），这说明实验班的自主学习能力在经过两学期的教学实验后明显高于对照班，证明“课内外一体化混合式合作学习模式”有利于提高大学生的英语自主学习能力。

2.2 实验模式对学生学业成绩的影响

由表4可见，实验班和对照班在实验前的平均成绩一样，且不存在统计学上的显著性差异（t=0.054，p=0.957），即实验前两个教学班的综合水平是同质的；而试验后实验班和对照班的综合水平测试的平均分分别为76.1和73.9，独立样本检验t值为3.089（p=0.003<0.05），表明实验后实验班的英语综合成绩明显高于对照班。由此可见，本实验模式有效地促进了学生的英语综合能力发展。
如表5所示，实验班在口语、听力和写作方面的平均分比对照班分别高出6.4、6.5和1.9。经独立样本检验，实验后实验班与对照班在口语成绩、听力成绩上存在显著差异（p值分别为0.000和0.003，t值分别为3.811和3.074），但在写作成绩上无明显差异（p=0.212）。这表明本实验模式对提高学生的口语和听力具有明显效果，而在改善写作技能方面并无明显作用。

2.3 学生对实验模式的认可度

从问卷和访谈结果来看，总体而言，学生对实验模式具有较高的满意度。
（1）对实验模式和英语课程的满意度：82%的学生对本实验模式“非常满意”或“比较满意”；80%的学生“很喜欢”或“比较喜欢”英语课。这与访谈结果基本一致：访谈中，学生普遍认为在新的教学模式下他们能够“真正参与到教学过程”，“可以获得老师和同学的及时帮助”；与老师、同学有较多交流的机会，“能感受到来自同伴的关爱和督促”；有助于消除自主学习的孤独感，激发他们对学习的兴趣和竞争意识；他们认为“英语课堂活动形式多样、学习内容丰富有趣、课堂氛围轻松”。
（2）对实验模式在促进学习兴趣和学习自主性方面的看法：73%的学生认为小组合作学习“非常有利于”或“比较有利于”提高英语学习自主性；77%的学生认为小组合作学习“非常有利于”或“比较有利于”提高英语学习兴趣。这两点与访谈结果基本一致。受访者普遍认为此种教学模式使他们更主动地去搜集学习资料，“很多学生开始学会制定目标和计划”，并使他们能根据评价结果及与同伴的交流适时调整学习策略和方法。同时，他们认为基于网络的合作方式为其提供了一个相对和谐的英语学习环境，帮助他们树立英语学习的信心；同时定期的合作任务和同学间的互评“利于改善他们的学习习惯，利于他们学会自我监控和评价”。
（3）对实验模式下具体教学策略的态度：83%的学生对基于的课下合作方式“非常满意”或“比较满意”，认为“同学们对功能都很熟悉，通过交流观点、分享资料非常方便”。对于有些研究（如Hron&Friedrich，2003）中曾指出的“学习者在网络合作学习中会出现认知负荷和资讯交换困难”，多数受访学生认为相比面对面交流，使用群进行合作学习使他们更加放松，且有更多的思考空间，更有利于促成讨论的深入性；有2名受访学生指出有时会因为学习者交换信息的杂乱无章、信息滞后和理解困难等问题而感到不同程度的不耐烦。针对“全英”的群内语聊规定，大部分受访学生（7名）认为更利于学生英语思维能力和表达能力的培养，亦有少数受访学生（2名）认为“全英的交流方式不利于学生清晰地表达观点，有时还会引起误解、影响交流”。这一点反映了虽然实验班为我校快班学生，但学生间的英语能力差距悬殊，部分学生的英语运用能力仍比较薄弱。72%的学生对基于自主学习平台的师生互动、成果提交及互评方式“非常满意”或“比较满意”；66%的学生对蓝鸽自主学习平台的总体功能表示“非常满意”或“比较满意”。但在访谈中，有2名学生反映部分学生在作品互评中不够客观公正，影响评价信度，且尽管笔者在前期进行过系统性的辅导，仍有部分学生在前两周的学习中遇到了一些操作上的问题。
（4）小组合作学习开展情况及对实验模式进一步实施的期待：68%学生认为“大家基本能持续交流，小组讨论过程很少冷场”，“组员间能通力合作互帮互学”；也有受访学生（2名）反映合作学习小组活动有时会由少数人支配；有受访学生（1名）对同伴的学习能力产生质疑，担心小组成员不努力而影响其最终成绩。大部分学生（62%）“期望在英语课程中继续实行课内外合作小组”，此项的支持率比学生对合作学习模式及课堂教学的满意率要低些。究其原因，可能是有些学生因长期受应试教育的影响养成了“工具型动机模式”，往往期待英语学习活动与大学英语四六级直接挂钩，而把与英语应试无关的学习活动视为一大负担，对于本实验模式还未能完全认同。
3 研究启示
综上所述，基于混合学习和合作学习理念构建出的以互联网、局域网自主学习平台和通讯软件等信息技术为支撑的“大学英语课内外一体化学习模式”不仅解决了传统面对面合作学习中活动地点、时间和交流人数的受限问题，“记录员”、“材料整理员”等角色负担问题及成员思考、讨论难以达到一定深度和广度的不足，还弥补了网络合作学习对学习者自主学习能力要求高且难以达到面对面沟通效果的缺憾。其不仅有助于改善学生的自主学习能力，还能明显提高学生的听力和口语水平，是基于认知规律和自主性混合式外语学习环境对大学英语教学改革的有益尝试。
然而，为确保“大学英语课内外一体化学习模式”的有效性，笔者认为应尤为注意以下几点：首先，在实施混合式合作学习教学中，教师应合理地确定好传统合作学习与网络合作学习的“混合”比例。传统合作学习更注重学习者自主性的培养（秦安兰，2004），在传统合作学习课堂中应尤为关注“个体自主学习”环节在合作学习组织中的作用，以使学生在与他人的观点碰撞中培养思辨能力，在自主学习中学会对学习的监控和反思，使其更好地适应网络自主与合作学习。其次，笔者在研究过程中发现学生自制力不足，这在一定程度上说明学生的自主学习仍需要教师介入；同时，如何有效利用网络进行沟通还有待探索。教师应做好角色转变，充分发挥作为信息导航人、学习活动的设计者、组织者、合作者及评价者、学习方法的引导者和自主学习促进者的角色，积极培养学生的自主学习意识，创建自主学习氛围，解决合作学习过程中的实际问题和困难，加强监督和引导，既不能放任自流，也不能越俎代庖。再次，教师应考虑到小组内聚力和其他群体动力学因素，在编组时充分考虑到学生的学习动机、风格等内部因素，通过必要的引导来化消极情感为积极情感，化“工具型动机”为“融合型动机”，实现小组内部的优势互补，以促进知识建构、提高英语学习效率。
当然，本研究存在局限性，如实验样本较小，实验对象为一本高校英语“快班”学生，其结果对于其他英语水平学生的适用性还有待进一步验证。关于混合式合作学习中课堂学习和在线学习的比例问题、班级规模的问题、资源配置和利用的问题及评价和反馈的问题，都是值得进一步探讨的问题。摘自：毕业论文www.618jyw.com
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