数学教学给语文教师启迪

数学教学和语文教学因其学科的内容不同而各有特点,如数学教学重视抽象思维练习,语文教学重视形象思维练习,但两种教学并非格格不入,它们运用的思想、策略可以相互渗透,实现上风互补。这里笔者就语文教师如何以数学教学中吸取营养,以提高语文教学的效率谈一些肤浅的熟悉。
一、抓不足
数学教学往往根据不足设计课程,每一课时的教学围绕一个设定的不足展开。教师在上课时往往开宗明义,经过简单的导入后,马上揭示教学目标,向学生提出本课的中心不足,如“今天我们学习工程不足”“这节课让我们来共同探讨如何计算圆锥的体积”等。这种做法的好处是可以让学生直面不足,而不足是启动学生思维的“发条”,在不足情境中,学生的思维活动就有了明确的方向,能积极、主动地探究知识,以而避免了盲目、被动的思想周游。以不足为中心还带来了课堂结构的优化,师生活动围绕不足层层展开,环环相扣,使课堂结构紧凑、不蔓不枝。
语文教学则不同,其教材主体——一篇篇课文是整体地反映生活的,相对于数学课堂教学内容的单一性,它更多地体现为综合性。一篇课文的教学涉及字词句篇、听说读写、思想感情和审美情趣等等,轻易造成顾此失彼或蜻蜓点水式的不足。但这并不意味着不足教学不适用于语文学科,我们以为语文教学的内容尽管较为复杂,但同样可以通过“抓不足”严谨、集中地组织教学。一方面,尽管语文教学的总目标是多面的,但一篇课文的分目标则可以根据大纲、教材、单元的要求设计得相对单一;另一方面,即使一篇课文涉及多个不足,然而每课时要解决的不足是可以相对集中的。我们为什么要采取小而全式的低效教学,不分点和面,对中心不足和一般不足,重点、次重点和非重点均匀用力呢?只要我们用系统的观点来探讨教材、组织教学,就一定能找准不足,并通过抓不足来提高语文教学的效率。
二、抓练习
数学教学中练习的作用十分突出,教师检测效果、培养能力,学生消化知识、巩固迁移都离不开练习,“以练习为主线”成为数学教师的共鸣。而且,由于数学教学效果是显性的,可检测性强,迫使教师设计练习时必须力求保质保量,做到:1)围绕目标;2)体现层次;3)形式多样;4)选例精当。一句话,练习是数学教师组织教学、完成目标,学生获得知识、形成能力的重要手段。在数学课上,我们看到高质有效的练习比比皆是,各种形式的练习使课堂教学生机勃勃。
相比而言,相当多的语文教师练习意识淡薄、练习质量不高,在课堂教学中具体地体现为:1)练习设计随意、粗糙;2)练习量小,以讲代练;3)练习零碎,不成体统;4)练习的目的不明确,为练习而练习。造成这种现象的理由有很多,其中重要的一点是由于语文练习的效果不够显性,未必能当堂凑效或一次完成;而且周期长,致使教师轻易忽视它,甚至以为不如自己讲来得干脆、方便。实在,这种机械灌输是产生高分低能的温床,在提倡素质教育的今天,应把培养语文能力放在语文教学的首位。而语文能力的形成只能通过扎实、有效的练习来实现。因此,“以练习为主线”也应真正地体现在语文课上。教师应果断抛弃那种粗放的、含糊的练习方式,将其纳入科学的轨道,力求在练习中做到目标明确、内容精当、安排连贯、检测及时。如朗读练习,教师不应只布置学生读,还要让学生懂得为什么要读、怎么读,对以后朗读有何作用等。同时,学生在读的过程中,教师要通过信息反馈,及时予以指导、示范。

三、抓直观教学

数学教学离不开直观,由于小学生的抽象思维能力处于初步形成阶段,教师必须通过直观教学化抽象为形象,帮助学生理解数学概念和联系。
反观语文课,因其内容的形象可感,本因上得生动活泼,但往往由于教师单调、乏味的讲解,反而显得死气沉沉、令人厌倦。怎样才能将清新、爽朗、怡人的风引进课堂呢?重要的一点就是运用直观的策略,把语言还原为形象,让静态的文字动起来,激发起学生的兴趣和求知欲,牵着他们的手走进语文,拥抱知识。例如,一位教师讲“纷纷扬扬”一词时,没有就词解释,而是将手中事先准备好的一堆碎纸抛向空中,让学生目睹纸片飘飘落下的情景,感受“纷纷扬扬”的含义。

四、抓思维过程

乌申斯基说过,教师“最主要的职责在于培养学生脑力劳动的习惯”。数学教学就十分重视练习的实施。教材的例题不光有解答过程,还有思索过程——想。相应地,教师讲解和学生练习时都须“想”:教师提示学生正确的解题思路,学生告诉教师自己在解题时是如何思索的,把“想”的过程说出来或写出来。这样有问必“想”、解前先“想”、有路可循、有法可“想”,既是学法指导,又是思维练习,使学生受益匪浅。
语文教材中没有专列“想”这一栏目。教学中相当多的教师固然也较为重视启发学生思索,但终未达到像数学课上对“想”的重视程度,及对“想”的方式指导、检查的力度。实在思维过程的严格练习岂能仅仅局限于数学课?对学生在语文学习过程中轻易出现的粗枝大叶、不求甚解、等不良思维习惯的纠正,教师应主要通过对学生的思维过程进行科学、有力的调控来实现。因而,语文教师也应根据学科特点,强化并规范“想”的练习,使其不仅知其然,而且知其所以然。如给课文分段,教师不必忙于要学生说出划分结果,而应先引导他“想”:这是什么样的课文?这类课文的结构特点是什么?这篇课文可能有几种分段策略?最恰当的是什么?为什么?作为教师不仅要评价结果,而且要评价过程,只有这样,才有提高学生对知识信息的掌握力度,并为形成能力、实现迁移创造条件。
总之,他山之石,可以攻玉。不同学科教学方式之间的相互渗透,会为我们的学科教学提供新的视角。打破学科界限,让不同学科间的教师相互学习,让教师跨学科教学的做法得到首肯。