生本语文:小学语文教学真实有效之根本

课堂不是教师展示自我的舞台,小学语文课堂教学不能以教师的思路和自己的设计为本,不应该让学天生为帮助教师完成预定设计的“配角”。教师的“教”是为学生的“学”服务的。教师的任务是帮助学生利用学习环境,自主建构,实现知识、能力、策略、情感、价值观等多方面的进展。我们要尊重学生,更多地了解学生,探讨学生是怎么学的,寻求更加适合学生的教学。

一、以生为本,以学生的态度读好文本

文本解读是进行教学设计的条件。教师解读文本最好能经历“普通读者——教师——学生”的角色转变过程。其中必不可少的一步站在儿童的视角读文本,考虑儿童的已有生活经验、认知水平和情感诉求:假如让孩子们来读这个文本,哪些地方是他们自己可以读懂的,可能会有哪些读不懂?哪些地方他们会觉得有趣,哪些地方会受到感动?可能产生哪些多元解读,又可能发生怎样的理解错误?怎样让孩子在原有水平上有所提升?等等。
《三个儿子》是一个俄罗斯儿童故事。讲的是三个妈妈打了水拎着沉甸甸的水桶回家,这时迎面来了她们的三个孩子,一个翻着跟头,一个唱着歌,另一个接过妈妈手里的水桶提着走了。一个妈妈问在一旁看的老爷爷:“看见了吗?这就是我们的三个儿子。怎么样啊?”老爷爷说:“三个儿子?不对吧,我可只看见一个儿子。”这篇课文理解的重点和难点都在老爷爷说的这句话上,教材也通过“学习伙伴”提出了一个不足:“老爷爷为什么说他只看见一个儿子?”以教师的角度看,我们会觉得答案十分简单。但是我们有没有想过,二年级孩子会怎么读这篇课文?他们会怎么理解这个句子?我在听课中记下了孩子们的一些说法:“老爷爷年纪大了,眼睛花了,没有看清楚。”
“以课本的插图看,老爷爷走在后面,他只看见一个孩子。”
“老爷爷的说法不对。在妈妈累的时候,翻个跟头给妈妈看,唱个歌给妈妈听,都是好的。”
在语文学习中,孩子们的视角、阅读经验、熟悉能力都会跟我们教师有差别。正确估计他们的现实进展水平,我们的教学才能针对学生可能产生的不足,引导他们阅读、思索,掌握阅读对策,形成阅读能力。可惜在很多时候,学生的这种现实进展水平被忽视,只是让学生按着教师预设的思路去学习,得出跟教师“一致”的结论,便以为教学任务已经完成。
作为小学语文教师,时刻不能忘记的是我们面对的是6~12岁的儿童,他们有自己熟悉世界的方式,我们不能把成人的熟悉强加给他们,或强制牵引着他们向前。法国思想家卢梭在他的名著《爱弥儿》中写道:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。假如我们打乱了这个秩序,我们就会造成一些早熟的果实,它们既不饱满也不甜美,而且很快就会腐烂。……儿童是有他特有的想法、看法和感情的;假如想用我们的想法、看法和感情去代替他们的想法、看法和感情那简直是最愚蠢的事”。近年来小学语文教师的自身文化水平在提高,有的老师对文本的解读相当深刻和独到,但假如教学时要求学生也要达到跟自己一样的熟悉水平,恐怕就不恰当了。儿童就该有童心,就该保持着童真童趣,无忧无虑,似懂非懂,不能过于“早熟”,教师也不应去做“催熟”的蠢事。
由于儿童熟悉水平的限制,学生对文本的解读不可能跟老师完全一致,可能会出现多种情况,有的是对文本的独特感受,也有确实是理解的错误,我们可以根据对学生学习水平的估计预设不同的对策,并在课堂中按学生的实际情况教学论文及时调整。教学《三个儿子》,当有学生说“在妈妈累的时候,翻个跟头给妈妈看,唱个歌给妈妈听,都是好的”时,有位老师是这样处理的:“是的,在妈妈累的时候,翻个跟头给妈妈看,唱个歌给妈妈听,都是好的。不过,我们再来读读课文第8自然段,想想在‘走走停停,胳膊都痛了,腰也酸了’的时候,妈妈最需要的是什么?三个孩子中哪一个的做法最好?”通过重新阅读和讨论,孩子们以为这时候妈妈最需要的是有人帮她提水。第三个儿子这样做了,是个好儿子。还有学生以为,假如那两个翻跟头、唱歌的儿子能帮妈妈提水,也是好儿子。这位老师既尊重学生的已有熟悉,也巧妙点拨,帮助学生在熟悉和情感上有进展,体现出很高的教学聪明。

二、真实教学,让学生亲历学习过程

语文课堂教学实际上有着着两种状态:一种是以教师自己的设计为主,让学生跟在教师后面走;另一种是以学生进展的角度制订三维目标,根据学生的实际水平做好几种预设,并在教学过程中根据教学的实际随时调整,达成教学目标。语文教学走向生本,就是让教学遵循儿童的熟悉规律,由浅入深,充分展开,以错误走向正确,以朦胧走向清楚,让学生亲历学习过程。
我们要针对学生的实际情况教学论文教学,让课堂呈现真实的状态。美国教育心理学家奥苏伯尔说过:“假如我不得不把教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的最重要理由是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识情况教学论文去进行教学。”我们要问一问,学习这个文本,学生的原有基础是什么,哪些是学生已经知道的,不需要我们再讲、再问;在这个学段学习这个文本,课标的要求有哪些,学生的需求是什么,有什么困难,哪些地方轻易发生错误,哪些地方轻易忽略,我们怎样帮助他们。比如在阅读教学中,初读课文后充分让学生谈感受,学生已经知道的、已有共鸣的就无需再纠缠。学生学习的潜力是很大的,千万不要把学生当“零起点”。再如,鼓励学生质疑问难,并把质疑贯串始终,教学开始可以质疑,中间可以质疑,学完了还可以质疑。要鼓励学生提出“真不足”,千万不要“为老师而发问”——揣摩老师希望我们提什么不足。教师要引导学生梳理不足,分清主次,努力在课堂上解决重要的不足。
我国的小学阅读教学,长期以来形成一种教学方式,大致是“初读——精读——总结”,基本上没有跳出上个世纪五十年代苏联“《红围巾》教学法”的框架。这种方式固然有一定的公道性,但较多考虑的是一般的阅读过程,较少考虑儿童的阅读心理和文本的个性,长期使用这种方式会让学生对阅读教学望而生厌。现在我们是不是可以突破这种方式,构建以学生自主探究的生本阅读方式?这种方式当然不止一种。比如:

1.这篇课文我自己读懂了什么?

2.我还有什么不足不懂,需要跟大家讨论?(筛选出几个不足集中研读)

3.除了这些,我们还可以学些什么?(这一步更多地需要老师帮助)

德国哲学家海德格尔以为,教师的任务是“让学”——“他得学会让他们学”。教师把课堂的舞台让给学生,课堂就成为学生进展的广阔天地。课堂上既要有时间让学生交流分享,更要有充分的时间让学生细细地读书,静静地思索。要减少那种低效的提问和讨论。教师“该装傻时就装傻”,教师“示弱”,是为了让学生“逞强”。像上面说的《花钟》第1自然段有很多有价值的语言现象,怎么教呢?一种是由教师提问和讲解,一个劲儿地“灌”给学生;另一种则是让学生慢慢读,细细想,自己去“发现”这段话的“好处”,然后交流,教师帮助他们总结,并试着用这种写法写一两种花。我觉得后一种更符合新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式。语文教学最好采用“先试后导”、“先学后教”的策略,把教学过程设计成学生“尝试——探究——运用”的过程。
(刘玉兰江苏省滨海县东坎镇孟舍小学224500)