对语文教学“高耗低效”三个追问

还是高效，当前的语文教学似乎在很大程度上已摆脱了“低效”的困境。正如当前不少探讨者所夸大的那样，革新教学论文开放以来，语文教学取得了很大的成就，现在的学生语文成绩比以条件高了，作文写得也比以前好了。然而，随着教育全球化走势的加剧以及国人对国外教育先进理念的不断吸纳，随着科学主义与人文主义思潮以分裂逐渐走向融合，随着20世纪末对语文教育大批评的深刻反省，人们早已不再局限于用30年前的学习成绩来衡量当前的语文教学。21世纪初的语文课程革新教学论文更是明确将“全面提高学生的语文素养”作为课程总目标，这就意味着，当前人们判定语文教学的依据已是依照“知识与能力、过程与策略、情感态度与价值观”三个维度而定义的语文素养(这比较以往已大大拓宽了)。正是依据“语文素养”，时下人们发出感慨：学生的书写能力太差，语言使用不规范、语言实际运用能力差，语言运用缺乏个性、对母语缺乏必要的情感，等等。这些都可以证实当前的语文教学在整体上仍未完全摆脱“低效”之困境。
当前语文学科的价值取向已不同，这势必导致当前语文教学的“低效”与吕叔湘先生在30年前所说的“低效”在内涵上的明显差别，可是不少人们却未认清这一点，生硬地套用吕叔湘先生的观点来审视当前的语文课堂，不加条件地批判语文教学的“低效”，甚至对整个语文教学进行否定，这显然是不公道的。我们认清这一点的重要作用在于：第一，语文教学的“低效”是一个非常复杂的不足。它是随着社会、文化的进展而处于不断动态变化之中的，所以语文教学的“低效”远非一个事实判定，更是一个价值判定。改观语文教学的低效也绝非一个简单的技艺不足，它首先是一个价值取向的明辨澄清不足。第二，语文教学的“低效”必然具有长期性，同时也异常艰难，其理由正是在于人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出愈发丰富的要求(其中有公道与不公道之分)。第三，也正是由于人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出不同的愈发丰富的要求(其中加杂着一些非语文的成分)，与此同时又用这些要求来评判语文教学的高效与“低效”与否，这便使得语文教学的“低效”不足在某种程度上可以说是难以避免的，人们也只能在主观上将其减至到最低或者说公道的限度。

三、追问之三：当前如何才可能转变语文教学的“低效”

转变语文教学的“低效”绝不限于停留在语文教学的某一或某些技艺教学论文技术之上，而必须立足于整个课堂教学生态。随着当前教学论的探讨主题由“工具论”向“进展论”的转换，课堂教学价值取向正实现“以‘学会存活’‘学会关心’到‘学会进展’的跨世纪超越”[4]。转变语文教学的“低效”的不足已随着时代进展演变成“学生进展”的不足。通过推动教学论文学生在语文课堂上实现其真实的、真正的进展，语文教学才可能以根本上摆脱“低效”的遭遇。总体上说，“学生进展”的不足具体体现为“进展什么”与“如何进展”这两个方面。
“进展什么”的不足实则是语文教学的价值取向不足。鉴于当前语文教学在价值取向上的混乱与纷争，语文教学在价值取向上应首先进行“语文”与“非语文”的清算。这也就意味着，我们应重新澄清学生在语文学科之内究竟应获得怎样的进展。语文学科因其以母语为教学内容，这便被打上了文化的烙印；而始于2000年《全日制义务教育语文教学大纲》(修订本)并沿袭至《语文课程标准》的“语文是人类文化的重要组成部分”，更使语文学科与文化纠缠不分。中国社会转型带来的多元文化背景下，语文教学很自然地在经典的选文不足上、传统的诵读不足上、语言技能的练习不足上、系统语法知识的传授不足上、文本的多元解读不足上、作文的真实表达不足上陷入各种纷争。这些纷争集中表征为工具性与人文性学科性质之争。语文新课程标准的“语文素养”无非是在面对民族传统文化与西方文化之间冲突时的一个有意或是无奈的平衡。立足于语文素养的“面”上的整体把握就会忽视、掩盖其在“点”上的必要区分。《语文课程标准》在语文素养的主次倚重上未作出明确的厘定，这为人们在语文教学实践中把握语文与非语文之上预埋了一个极大隐患。这样，语文教学便时常陷入如下的尴尬境遇：自己到底要干什么，什么是自己该干的，什么是自己不该干的?所以就语文教学目前的不足来看，在语文与非语文之上的适当分野，在语文教学的主观性价值目标和其客观性功能之间的必要澄清，是当前语文教学在价值取向上最为紧迫的任务。总体思路是立足社会转型这一时代背景积极实现语文教学以传统向现代的真正转型，在现代教学论的视野下构建现代语文教学的基本概念和基本命题，以此为基点公道把握语文教学的“语文味”和“语文意识”，而不是简单地由汉语言的特点直接推演出语文教学该如何实施。
如何进展的不足可以表征为语文课堂中学生的进展机制不足。解决这一不足必须置于语文课堂教学这一特定语境之下、把握语文教学的基本矛盾(人与语言之间的矛盾)和汉语言的本质特点，必须立足于语文课堂学习的基本特点、基本规律和基本进程以及学生言语能力进展的基本规律。我们要在以上基础之上着力思索：个体言语学习的独特性及其言语能力的差别性进展，个体经验基础上言语理解和表达，学生言语技能的有效练习，语言的“社会化”与“个性化”特点与言语学习，言语互动的学习机制、对话交往与学生言语能力的天生，不同的语文学习方式与教学对策的实效性，学生生活实践中言语学习的积累与领悟，课堂教学情境与学生言语能力的进展，学生存活状态与学生言语能力的进展，等等。
以上“进展什么”的不足侧重于“是什么”与“为什么”层面的哲学思维；“如何进展”侧重“怎么样”层面的科学思维。正是围绕学生进展这一教学论主题，并依据“进展什么”与“如何进展”这两个不足的统整，语文教学才有可能走出长期的“低效”之困境。
[参考文献]
[1]吕叔湘，语文教学中两个迫切不足[N]，人民日报，1978—03—16(3)
[2]王俊英，北京市初中语文阅读教学质量调查[J]，教育科学探讨，2001(2)：32-37
[3]郑孝芬，中学语文课外阅读调查的一些启迪[J]，教学与管理，2005(3)：33—34
[4]裴娣娜，对教育观念变革的理性思索[J]，教育探讨，2001(2)：4-7
[1]2