“读—曲式”语文课堂教学探讨

一
“读——曲式”的表层意思是：语文课堂教学要读通、读懂、读好文本常常历经曲折复杂的过程，由于不少文本意蕴丰赡、常用蕴藉乃至曲笔等手法，若要“理解文本所表达的思想、观点和感情”（新课标），师生只有会读、多读，方能曲径通幽，悟到文本的妙处。
“读——曲式”的深层含义是本文着重诠释的内容。
二
先说“读”字。语文课堂要有琅琅的读书声，这是不争的事实，但就目前的教学实情来看，“讲风”太盛仍然是一个十分突出的不足，老师讲得辛劳，学生听得太累，甚至不要听，教学效果不佳。
语文课堂教学应以“读”为本。本者，根也，用以吸收养分长成躯干枝叶。“读”是学习的实践活动，与“说、写”相比，“读”是获得知识信息、陶冶情操、增进思想熟悉、提高审美情趣的主要策略和渠道，它是学习之母，聪明之源，是下文所说四个环节的基础，它联系着教学目标能否落实到位，因而有探讨者提出，课堂上最好“读”占鳌头，让其占全课时1/3左右的时间。
“读”的形式多种多样，课堂教学中要灵活运用。一要熟读，通过熟读，感知——心仪文本，获得直感；二要美读，通过美读，理解——神交文本，获得快感；三要研读，通过研读，反刍——反观文本，获得回味感。熟读课文的一般程序是自读、范读、导读、仿效读；以读的效应上可分为速读、默读、散读、美读、竞读、演读、背读、精读、研读、集体读、小组读、分角色读等等。
三
再看“曲”字。
语文课堂教学除“读”这一重要环节外，还有四个环节和三个层级可借助汉字“曲”的字形来说明。图示：

(一)“疑”——“议”——“一”——“逸”

所谓“疑”，就是质疑释疑、自主互动地学习。
学习重在思索，思索又源于疑问。新课程提倡学生自主学习和探究式学习，这些新的学习方式的落实取决于学生的质疑。所以，调动学生积极发问的思索，培养学生自觉设疑的习惯，教给学生发现不足的策略，提高学生质疑的质量，是新课程革新教学论文的关键。对于语文教学，这一点尤为重要。
“疑”在教学中用得是否有效，取决于教师能否做到“三要”“三不要”。
“三要”。一要让学生知道以哪些方面质疑（或谓在何处质疑）为宜。一般说来，应在难点处求疑，关键处求疑，困惑处求疑，易错处求疑，无疑处求疑。对此，教师须有意识地引导学生逐步掌握。
二要指导学生学会解疑。“疑”是发现不足，但这仅是学习成功的一半。只有会浅析、解决不足，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢？不能满足于学生质疑，教师解疑；着力培养学生解疑能力才是根本。
三要将学生质疑与教师教学有机结合。力争做到思疑有范围，质疑有分类，解疑重梳理，将学路、文路、教路三路合

一、恰当处理质疑教学中主体与主导的联系。

“三不要”。一不要：不要使学生质疑与教师教学分离。有的教师面对学生提出的不足，只是轻描淡写地说一句：“大家提得很好，这些不足一会儿我教后就明白了。”接着，老师仍然按既定教路教学，撇开学生的疑问不管，质疑成了虚晃一的形式。
二不要：教师不要老随着学生不足跑。有些课堂，学生提一个不足，教师解答一个，教师放弃了主导作用，质疑成了“记者招待会”，教材也被肢解了。这种做法不是方向。
三不要：教师敢于“不要脸”。教师要敢于打破思想的束缚，教育学生：“假如一个教师能被自己的学生难倒，他应该感到这是做教师的最大幸福。”只有许很多多“不要脸”的教师，才能培养出成千上万体面的学生。
总之，“疑”是教学中涌现出来的思想浪花，高效的课堂教学大都由无疑——有疑——无疑的转化而完成。
所谓“议”，就是讨论交流，合作学习。
“议”的内容主要是上一个教学环节“疑”出的不足，“议”的主要方式：学生在老师的引导下，围绕学习中出现的某一不足，以小组或班级为单位，在老师与学生、学生与学生、学生与文本之间，磨砺思维品质，交流独到见解。“议”的过程是一个以不知到知，以知之不详到知之甚详的过程，是一个探讨、创造的过程，是亲口尝“梨子”滋味的过程。教师此时的主导作用在于组织讨论形式，引领讨论方向。
“议”作为一种契合课改精神的学习方式，已经全面进入我们的课堂，并受到了老师和学生的青睐，我们所要做的，不是讨论它有没有必要有着，而是要优化语文讨论行为的对策，走出运用时的误区，防止课堂讨论的“泛化”与“放羊”。
“议”继“疑”而来，但两者又不可分开，通常是由“疑”而“议”，由“议”激“疑”，循环渐进，逐步深入。
所谓“一”，就是形成统一的意见或结论，思维聚合，把握规律。
讨论结束后，如不进行总结，就会使学生对讨论的结果和讨论中出现的不足没有一个明确的熟悉，反而引起思想上的混乱。所以在每次讨论结束后，要及时进行总结，说明讨论结果，并指出讨论中有着的不足，今后应留意改正的错误等。
另外，“一”还有总结学习策略，把握学习规律的意思。老子曰“道生一，一生二，二生三，三生万物”，《道德经》中老子的“一”，不是数字的一，而是包罗万象的一，一切的一，这个“一”就是规律、策略。新课标的三维目标中也有“过程与策略”的要求，因此，上述三个环节不管是“读”，还是“疑”、“议”，都要注重策略、规律或共性的点拨、归结，并运用适当的练习使这些策略、规律或共性得以强化，以而使每个学生都能掌握。
所谓“逸”，就是旁逸斜出，拓展延伸，探究学习。
如教学鲁迅的《故乡》。在讨论作品末尾（“实在地上本没有路，走的人多了，也便成了路”）的含义之后，延伸探究“实在地上本有路，走的人多了，也就没了路——尤其没有自己的路。”的哲理。启发学生思索：这里的“路”与教材中的“路”有何不同？这种思维的“碰撞”在撞击传统思维的同时也激活、刷新思维方式，“撞”出新的观点，“击”出新的视角：人需要个性化、创造性的生活，要善于开拓革新教学论文；再与原文主题一比较，同学们不仅加深了对鲁迅作品的熟悉，而且获得了新的启迪。
“逸”还指面对学生“疑”“议”时的“节外生枝”，教师不妨就势“逸出”自己的教学预设，把课扯远一些，促使课堂天生。如笔者在教学《孔雀东南飞》浅析焦母这一人物时，一学生忽然冒出了一句“真是变态”，看那学生的神情，不像是“捣乱”或泄愤，于是，我就捉住这一鲜活的“学情”，让大家思索、讨论“焦母是否有变态的心理”，然后，让这位同学重点谈谈自己的观点和理由，没想到该生联系张爱玲小说《金锁记》中女主人公曹七巧的形象浅析得有理有据，令人信服。假如当初我无视这位学生的“节外生枝”，这堂课一定是“波涛不惊”的；而有了这一“意外”的“干扰”，课堂固然变曲折了，但同学们的思维被激活了，整个课堂仿佛注入了一股神奇的活水，布满着思索后顿悟的喜悦和兴奋。

(二)“文字关”、“文章理”、“文化性”

“文字关”只是一种指代性说法，绝非仅是指识字写字的过关，而是指语文知识的目标要求和语文课程的“基础性”。高中语文已有近百年的进展历史，在进展过程中，已形成了相对独立、相对稳定的学科结构和知识系统，这个学科结构和知识系统应该成为我们设计高中语文课程的基础，我们既不能全盘照搬原有的语文课程结构和知识系统，也不能完全抛开原来的语文课程结构和知识系统另起炉灶。
目前不少学生语文基础差、运用能力弱，针对这种情况，高中语文教学应通过多种具体策略的练习，使学生牢固地掌握基础知识，认认真真地过好基础关，大可不必有那么一种紧张：突出了工具性，就即是偏离了人文性。
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