“搞活动”是语文课堂基本教学形态等

“卧右膝，诎右臂支船，而竖其左膝。左臂挂念珠倚之——珠可历历数也”，你摇头晃脑地好好念给学生听，效果一定很好。
王：实在我平时上课还是比较注重范读的，这么多人来听课，就紧张了。
李：反正语文课，任何情况下，给学生读读，总是没有错的。听了你这堂课，我的收获是：为了语文教学的效率，请“搞活动”吧，请给学生读读课文吧。好，谢谢你。
王：我的收获更大。谢谢李老师。
观察者语
李海林
我曾听过一堂课，课文是《沁园春·雪》。老师跟学生说：这首词分为上下两节，第一节，有三个层次。第一个层次，是写景，“北国风光”，点明地点；“千里冰封，万里雪飘”，具体写景，点出了诗题的内容“雪”，“千里”“万里”说其广，“封”是写静。“飘”是写动，运用的是消息结合的策略。……每一句，以内容到语言，以修辞到语法，细细地述说，说得很清楚，很有条理。学生坚持了20多分钟，到课上了一半以后，怎么也坚持不下来了，开始有学生东张西望，心不在焉了。
现在这样上课的老师少了些。新课标反对老师讲得太多，提倡学生自主学习。于是老师以“自主学习”的角度想了很多法子，用得最多的是“讨论”。一般是老师提出几个不足，然后让学生围绕这几个不足去读课文，以课文里找到回答这个不足的材料或线索，然后回答老师的不足。假如回答不对，老师会启发学生，终极让学生找到相对应的材料或线索，回答正确为止。课堂教学变过去的“讲授”为“问答”。
实际上，这两种教学方式的教学指向是一样的，并没有本质的变化。它们都指向对课文内容和课文所包含的知识的“认知”。前者那种策略，是直接把教师对课文的理解和课文所包含的语文知识解释给学生听；后者是先把老师对课文的理解和对课文所包含的知识的归纳转化成几个不足，然后让学生运用课文中的材料或线索找到这些不足的答案，最后理解课文，理解课文所包含的知识。它们的区别是：前者教师直接讲给学生听，学生学习老师的讲解，课文的作用是很弱的：后者课文的作用加大了，学生还要读一读课文，但课文也只不过是回答不足的“材料或线索”，学生最后要学的。还是老师对课文的解读和老师以课文中归纳的知识。
这里有两个不足。第一个不足。学生学课文，目的主要不在解读课文，也不仅仅是理解课文所包含的知识，语文教学是培养学生的语文能力的。这种“学生掌握老师对课文的解读和老师以课文中归纳的知识”的教学，是培养不了学生的语文能力的。第二个不足，这里所谓“掌握”，主要是“认知”，即以知性上明白了(所谓“懂”)老师所要教的东西。但语文的目标主要不是“懂”，而是在“会”上。
这就是语文教学的关键。教的目标主要不在“懂”而在“会”，教的内容也就不应该是“认知”，而应该是“体验”。比如，语文教学要教会学生会用“馒头”这个词。不能跟学生来解释：什么是馒头?馒头是用面粉做的(有的时候也可以用别的东西来做)，圆形的(在南方也可能是方形的)，主要是早上吃的(中午吃吃也无妨)这么一种食品。这样教肯定不行，学生还是不能用“馒头”表达自己的意思，最好的办法是什么?给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头了，于是学生今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面包含了语文教学的一个道理，这就是：要让学生会用，必须让学生对某一知识有“体验”。体验是语文学习的主要内容。这就是新课标提倡体验的理由所在。
于是，语文课堂教学的形态必须发生变化，由过去的“传授”(前面所讲到的“问答式讨论”是一种变相的传授)变为“搞活动”。假如说过去语文课堂是那样一种教学形态：老师把自己对课文的理解和对课文中所包含的知识的归纳，讲给学生听，或通过问答让学生知道；那么。现在提倡这样一种教学形态：老师以文本出发，设计一系列语文活动，学生在活动中读懂课文，掌握知识，形成能力。这种教学形态，我简单地称之为“搞活动”。这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的、教学内容、教学策略的统一：语文课是培养学生的语文能力的——应该主要教体验——主要方式是“搞活动”。反过来也可以这样归纳：语文课为什么要“搞活动”?由于教“体验”的需要，“体验”的最好办法就是“搞活动”；那语文课为什么要教“体验”呢?由于语文课的终极目的是要教学生会用语文，教学生用语文最好的办法就是让学生“体验”一番。
当然，作为一个科学的概念，“活动”有自己特殊的含义。第一，它夸大行动性。师生在课堂里都需要有具体的行动可以观察，它是外在行动与内在行动的统一。第二，它夸大交互性。师生之间。学生与学生之间。一方的行动必须影响到另一方的行动，这样的行动才叫“活动”。第三。它夸大承续性。任何行动都会有一个行动的结果，上一个行动的结果，是下一个行动的条件。下一个行动是以上一行动的结果为工具或材料的。这样的行动，才是我在这里所说的“搞活动”。
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