简析思想教育“90后”思想行为特点与思想教育中挫折情境创设

思想政治教育中的挫折情境创设和实施，是通过使受教育者在创设情境中的体验，达到认知提高，受到教育启迪的目的。结合当前“90后”大学生的思想行为特点，在对他们的思想政治教育中创设挫折情境，是高校思想政治隐性教育的体现，可以激发受教育者的内在动力，促成其积极投入，达到实践育人的目的。思想教育中的挫折情境分为榜样典型、语言对话、活动认知情境等，在挫折情境的创设过程中应遵循适度适量、适时激励、情绪体验与认知总结的原则。
思想行为挫折情境“90后”大学生古人云：“自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男。”挫折最能磨炼人的品质与意志，是大学生成长必不可少的经历。随着我国经济的快速发展，社会竞争日趋激烈，不但要求大学毕业生具有渊博的专业知识，还要有较高的心理素质，更要有应对各种挫折的必要能力。而目前，“90后”大学生具有个性张扬、叛逆性强、自控能力低等特点，尤其是抗挫能力低。他们常被称为“温室的花朵”“幸福的一代”，生活水平的极大提高，满足了他们的物质需求，较好的家庭环境和社会条件以及家长的袒护，也使他们的成长道路较为平坦和顺利，与此同时，抗挫折能力也明显下降。进入大学后，学业和就业压力越来越大，当他们遇到学习、生活、就业等方面问题时，挫折与适应就成为了他们生存与发展中无法回避的现实问题，充分认识当下“90后”大学生的思想行为特点，结合他们的思想行为特点在思想教育中开展挫折情境教育，具有十分重要的现实意义。

一、“90后”大学生的思想行为特点

“90后”大学生具有鲜明的时代特点，总体上具有优越与不足两面性，也正是由于他们所具有的两面性的特点，决定了他们在进入学校的学习中会遇到各种挫折，带来一些适应问题。
1.积极参与的自我意识强烈，创新观念突出，但协作能力较差。他们喜欢张扬个性、彰显特色，任何事物都追求独树一帜、与众不同，喜欢尝试新事物，崇尚创新精神，但习惯了“自我为中心”的思维模式，导致他们集体意识淡薄，团队精神缺乏，协作能力不强。
2.竞争意识强烈，但心理素质偏低，抵抗挫折能力较差。“90后”大学生对生活的要求更高，对技能学习、社会求生等方面的诉求更多，更喜爱表现自我，尝试承担社会责任，但由于父母的溺爱和家庭条件的优越，相对缺乏自理能力，常常因为不会照料自己而苦恼，不懂为人处事而焦虑，一些新生甚至因为竞选班委、学生会干部失败，而消极逃避，一蹶不振，表现出很强的依赖性和较弱的挫折承受力。
3.接受新鲜事物快，喜欢按自己的需求和兴趣选择性地接受事物，但适应能力弱，依赖性强。他们大多成长于网络时代，生活方式多样化，又很强的自我意识，喜欢尝试新鲜事物，进入大学后，很多学生都想在大学里全方位地展现自己，自我提升愿望强烈，比较容易接受新鲜事物。但他们更喜欢按照自己的需求有选择性地接受学校里新鲜事物，对新环境的适应能力较低，对他人的依赖性很强，深深感到应该独立自主的他们总是摆脱不了对父母的依赖、对他人的依赖，总依赖其他人来帮忙处理相关的问题和事件。
4.感性认识强烈，主观性强，理性思维薄弱，对现实的直观的感性事物易于接受，对抽象的理性事物接受困难。“90后”大学生虽然智力水平普遍较高，具有较强的知识接受能力，但是由于成长的时代背景和家庭父母的溺爱，他们对摘自：毕业论文范文格式www.618jyw.com
不和自身直接相关的事物关注度较低，对抽象的理性的事物缺乏热情，对和自身关系密切、直接现实的事物关注度高。
5.自信心较强，但现实目标缺失，认知理想主义色彩较浓。“90后”大学生的智力水平普遍较高，具有较强的知识接受能力，对社会的认知程度比较高，但由于受时代和成长环境的影响，他们在观察和分析社会现象时，在适应大学的过程中，往往主观、片面、固执，理想主义色彩太浓，他们对大学的生活和学习还没有深入的认识和理解，没有确立大学学习的目标和详细的规划，容易迷失自我，造成挫败。

二、思想政治教育中的挫折情境创设

情境是一个群体以感情为纽带，人们互相影响导致同化的力量，是对人有刺激作用的一定生物学和社会学意义的具体环境。挫折情境是个体从事有目的的活动受到阻碍或干扰时的对象或条件。挫折情境是客观的，只有被主体知觉后，才能产生挫折感。而情景的创设或者管理则是教育者有目的有计划地改造或创设生动形象的场景，以激发教育对象的情感为手段，运用教育者的语言、情感、教育内容以及典型场景氛围，使之成为一个广阔的心理场，作用于受教育者心理，从而促使教育目的的实现。
结合当前“90后”大学生的思想行为特点，在对他们的思想政治教育中创设挫折情境，是高校思想政治隐性教育的体现，旨在改变过去较偏重理性教育，忽视情感作用的做法，通过特定挫折情境的设立，激发受教育者的内在动力，促成其积极投入，通过教育者的有效引导，达到实践育人的目的。高校思想政治教育中创设挫折情境可以从以下几个方面探索。

1.榜样典型情境

在思想政治教育中，受教育者大都以一种怀疑和不肯定的心态看待纯理性教育，他们都怀有“百闻不如一见”的心态。榜样典型情境就是对典型人物、典型事例进行示范，在一定场合所酿成的特殊氛围，具有生动、形象、具体的特点，富有感染性和可接受性。榜样典型情境运用“走出去、请进来”的方式，将教育对象置身于典型榜样的氛围之中，以自己的亲身感性认识产生丰富真切的情感体验，引起其思想感情上的共鸣，并潜移默化地促进思想认识的提高，激励教育对象仿效榜样的言行去做人做事。我们在教育中一方面可以适时向学生提供可供勇于战胜挫折的榜样典型，可以是奥斯特洛夫斯基、高士其、吴运铎、张海迪等在同病魔的搏斗中，使生命迸发出闪亮火花的典型，更主要的还应是学生身边看得见的朋辈成才典型，用朋辈成才的典型事迹激发学生战胜挫折的信心、勇气和动力；另一方面，还要充分利用教师在学生中的影响力，学生最好的榜样是身边的教师，因此教师要把自己的坚强、执着、敢于向命运挑战的做法，坚韧不拔、迎难而上、不达目的誓不罢休的勇气以及自立、自强、超越自我的性格传染给广大的学生，并以饱满的工作热情和精神状态面对学生，绝不把物质贫乏的苦涩、身体上的病痛和社会生活的纷争带进工作中去，用自己的正面的人格力量去教育和影响学生，以激发他们的抗挫折热情。

2.语言对话情境

语言作为一种最常见交流工具，是思想直接反映现实和表达的最基本形式。对话，是通过师生双方提出问题和解答问题的方式进行的教学模式。在思想政治教育过程中，对话是进行沟通的主要方式，也是最佳方式。思想政治教育者运用语言对话情境来启发教育人，不仅需要科学严谨的语言阐述其内在抽象的理论，也需要运用生动形象的语言构设情境，创设出一种有利于受教育者接受理论信息的环境状态，营造出一源于：毕业论文致谢www.618jyw.com
个广阔的思维空间，使受教育者在语言对话情境中明事理、受启发。思想政治教育者构设语言对话情境，一是语言教育者要善于运用语言的意义、声调、形象、感彩等因素，充分调动受教育者的想象力和形象思维力；二是教育者在语言对话中要投入整个身心。对话的主要目的并不在于教育者要去培养受教育者服从或遵循外在行为规范的态度和习惯，而是要在一种自由交流的过程中，获得知识和能力的提高；三是语言要具体形象，承载一定的教育内容。具体形象的语言可以达到动人心扉的效果，要想使语言生动形象，承载一定的教育内容，必须不断丰富形象化描绘的材料储备，收集一些受教育者身边的具体事例，用这样的事例描绘出来的情境才能活灵活现、具有强说服力。

3.活动认识情境

“90后”大学生的抽象思维能力往往较弱，而形象思维能力却较强，对具体的、直观的、身边发生的事物容易引发兴趣，促发联想。而现实生活的很多挫折情境又是不长遇到的，因此，对他们进行挫折情境教育就不能只停留在抽象的道理上，要主动创设或利用现实存在的难度不等的挫折情境，让他们经受磨炼，提高抗挫力。如利用现实存在的自然环境挫折、社会环境挫折以及个人所遭遇的挫折等，不失时机地进行教育，以达到在挫折中提高学生抗挫能力的目的。同时，要适时地开展一些社会实践活动，创设一定的挫折情境，如远足、野营、登山、军训等，从室内到室外，从“坐而论道”到“起而行之”，在“苦活动”中自讨苦吃，达到使学生在挫折情境中学会自理，磨练意志，体会生活的艰辛，培养吃苦耐劳的品质的目的。

三、思想政治教育中的挫折情境创设的原则

思想政治教育中的挫折情境创设和实施，是通过使受教育者在创设情境中的体验，达到认知提高，受到教育启迪的目的。教育者在实施挫折情境教育时，要遵循以下原则，保证挫折情境教育的有效。
一是适度适量原则。创设挫折情境是为了教育学生应对挫折事件，提高耐挫力。适度适量的挫折有利于耐挫力的培养，但挫折强度太大或受挫的频度过高，则会适得其反。不管是活动挫折的创设还是语言对话的挫折情境，都要充分考虑接受学生的心理承受水平和理解能力，把握好情境的难度和强度，避免使学生产生畏难情绪，挫伤他们的自尊心和自信心。学生的个性差异是客观存在的，人为地创设挫折情境或者语境时，一定要把握好“度”，避免使学生产生严重的挫折感、恐惧感，最后丧失兴趣和信心。
二是适时激励原则。激励的基本过程就是发挥教育情境的力量影响受教育者，教育者在实施挫折情境教育时要适时通过实际的或者隐含的奖励来维持这种诱导，使受教育者适时感觉到战胜挫折带来的成功体验和喜悦，进一步强化内在的抗挫动力。适时激励原则要求教育者在实施挫折情境教育时应循序渐进、多鼓励、多表扬，当学生通过自身的努力克服困难战胜挫折时，应首先给予肯定的评价和表扬，并对不同层次的学生提出不同的目标和要求，使他们都有获得成功的机会。其次，要继续给予成功的期待，使学生相信自己“很棒”。
三是情绪体验与认知总结原则。思想政治教育过程中实施挫折情境教育要重视引起受教育者的情绪体验，只有对情境所蕴含的深厚思想性有充分感受和理解，才能有情绪体验。所以，在挫折情境教育过程中，应在培养受教育者发展情感的同时，注意认知思维的发展，在引导他们对情境的直接感受和体验的同时，还要引导他们真正认识到情境对成长的重要作用，引导其对情境的形式和内容的认知与理解，真正达到情境育人的目的。