分析敞亮以雾里看花走向敞亮视界

摘 要：近年来，学法指导得到了普遍重视，但仍显薄弱。以《义务教育语文课程标准》为准绳，明确学法指导内容；以专题研究为抓手，优化学法指导过程；以拓展阅读为补充，提升学法指导效益等措施，以期促进学生独立阅读能力的发展。
关键词：阅读教学；学法指导；建议
细细翻阅本学期的中高年级学生语文期末调研卷，笔者分析发现在阅读检测部分，无论是对文本信息的锁定并获取特定信息，还是对文本信息内容作简单或复杂的推论；无论是解释并整合观点与信息，还是检测并评估内容与语言，发生错误的主要原因之一在于学生未掌握相关的阅读方法，或是阅读方法掌握熟练程度低，这在一定程度上反映出语文课堂学法渗透的缺失和薄弱。

一、阅读课堂学法教学现状

近年来，语文阅读教学不仅强调要得意、得言，还强调要得法，学法被普遍纳入评课指标之中。可是，从一学年笔者所听的几十节阅读课来看，学法指导存在着以下不足。

1.阅读课堂难见“法”

一些教师的学法、教学意识薄弱，加之课程标准并未列出具体的阅读方法，导致了教师对其认识存在模糊性或偏颇性，于是乎有的教师一如既往地关注文本的分析、内容的理解、情感的体味，而将学法指导搁置一旁。

2.教学脚踩西瓜皮

这部分阅读课堂的方法指导处于一种混沌状态，教师感觉学法指导如雾里看花，没有明确的学法内容，没有良好的指导策略，基本是跟着想到什么就教什么，摘自：论文查重www.618jyw.com
年段特点模模糊糊，学法指导目标稀里糊涂，比如，联系上下文的学习方法，从一年级到六年级的阅读课堂都在强调。

3.指导依葫芦画瓢

有些教师已有较强的学法指导意识，在阅读教学中重视了学法指导，有意识地在学习听到、看到的课例中的学法指导内容和方法，但部分教师机械模仿，课堂指导显得比较生硬，有些牵强，效果不甚理想。

4.方法千篇一律的脸谱化

一方面，学法指导研究处于一个初始的学习借鉴阶段，当前的学法指导的策略尚显单一；另一方面，教者对阅读方法的各年段教学要求不甚明晰，于是出现了从低年级段到高年级段该学法渗透千篇一律的脸谱化倾向。比如，目前高度重视的复述训练，二年级上学期就在指导学生运用填空补充法、抓关键词串联法、借助插图法等方法练习复述，然而到了

三、四年级的课堂，复述方法依旧，训练策略如故，雷同现象比较严重。

二、对策与建议

1.以课程标准为准绳，明晰学法的指导内容

在小学阶段，要教给学生哪些阅读方法？这是首先要明确的。由于《义务教育语文课程标准》基本没有具体地给出要传授的阅读方法，需要我们以课标为准绳，细研课标的各个部分，尤其是对总目标、年段目标和内容、教学建议等部分的内容进行梳理和分析。以略读和浏览为例，其目标、内容和方法大致如下：
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通过研读修订的新课标，逐渐明确从哪些方面着手进行阅读方法指导，进而可以有计划、有序、有效地推进。需要指出的是课标给予了学法指导教学广阔的空间，教师应积极研究，大胆实践，勇于创新，探索学法指导的新途径、新思路、新策略。

2.以整体发展为原则，把准学法的年段要求

语文阅读方法的教学应体现整体性和阶段性，各个学段是相互联系，螺旋上升的。
为此，教师要以整体观和发展观来审视和研究各年段的阅读方法教学内容，把准各年段的学法指导要求。比如，同样是教学“联系上下文”这一学法，不同年段的要求不同。在第一学段要求学生“结合上下文了解文中词句的意思”，第二学段要求“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”第三学段要求“能联系上下文，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果。”整体呈现螺旋上升趋势，而不是简单地重复。

3.以专题研究为抓手，优化学法的指导过程

集体的智慧是强大的，教师可以充分发挥学校教学研究小组，或是教育科研组、研究共同体的智慧，集思广益，探索学法指导的方法、途径、时机等。
研究小组可以分阶段实施研究，每一阶段定一个研究主题，可以采取“小步子”的方式，或以微型课题的形式展开，分步突破，稳步推进。以某校的复述训练为例，基本明确了各学段复述训练的目标要求，并总结出了一些有效的训练方法，比如第一学段的指导类型通常是一种重复性的详细复述，复述的常用方法是抓住关键字词，借助画面。到了第二学段，要求学生“能复述叙事性作品的大意”，改变原文结构、顺序、人称等的转述。第三学段则要求能创造性复述，在复述中融入自己的想法和见解。
通过专题研究，教师对学法指导定会逐步明晰，模糊的认识逐步理清，学法指导的质量切实得到提升。

4.以拓展阅读为补充，提升学法的指导效益

著名的语言学家吕叔湘先生曾说：语文教学应“得法于课内，获益于课外”。课堂上习得阅读方法、技巧后，应立刻实施迁移工程，否则“光学不用等于零”。“迁移应该是教育过程的核心。”美国教育学家布鲁纳如是说。
迁移运用训练，不仅要依托教材资源实施，而且建议扩大阅读量，让学生进一步举一反三，触类旁通，即学习了一篇课文后，推荐、补充阅读相关文章，可“一拖一”“一拖二”，甚或是“一篇带多篇”。比如，学习吴伯箫先生写的游记《早》，可以补充同类型的文章，让学生巩固、深化对此类借物喻人写作手法的了解和认识，学会鉴赏同类型的文章。
总之，教师在授“渔”，学生悟“渔”的基础上，更要科学指导学生用“渔”，即迁移运用。此环节不可忽视、不可或缺，否则学法指导便是纸上谈兵。此种浅尝辄止的教学方式可能带给学生的将是船过水无痕，最终学生并未真正获得阅读能力的增长。
参考文献：
孟显香.国际阅读素养进步研究简介.语文建设，2011（06）.
刘祥平.不会阅读的孩子.华东师范大学出版社，2008-03.
（作者单位 苏州太湖国家旅游度假区中心小学）