试述走向儿童智慧学习

摘要：“智慧学习”，是指学习者通过他者的引领以及自身的努力，灵活地调整学习对策，自觉地观照思维活动，生成并创造出自我学习智慧的历程，其核心是进展成功智力，培育带得走的成功学力。要实现智慧学习，需要儿童在学习历程中获得持久的智慧生长动力。在小学数学学习活动中，可通过“寻找中间地带”、刷新“经验系统”、开掘“立体功能”等对策，使儿童的学习智慧尤其是其内在的成长动力不断被激发出来，并最终形成一种学习与创造并存和融合的智慧学习方式。
关键词：智慧学习；智慧生长；智慧动力
1671-0568（2012）25-0005-05
为了迎接新世纪的挑战，世界各国都在大力进行教育革新，其主旋律是充分激发学生的主动性和积极性，使教学历程以以“教”为中心，转变到以“学”为中心；以知识的传授和学习，转变为学习能力、学习品格的培养和提升，让学生学会学习；以接受性学习，转变为探讨性学习和创造性学习。一方面各种以学为先导的教学方式层出不穷，似乎人们已经探寻到了学习的“真谛”；另一方面学生的学习负担却并没有减轻，某种程度上反而加重了。在这样复杂多变的大背景下，我们开始冷静地深思：在小学数学教学中如何既遵循学科的特性，又关注儿童的本性，让儿童快乐、主动、充满智慧地去学习呢？
所谓“智慧学习”，就是具有智慧品质的学习。它是指学习者通过他者的引领以及自身的努力，灵活地调整学习对策，自觉地观照思维活动，生成并创造出自我学习智慧的历程，其核心是进展成功智力，培育带得走的成功学力。智慧学习具有创造性、实践性、本我性等特点。儿童智慧学习除具有智慧学习的一般特点外，还具有儿童自身的特点，如倡导和鼓励儿童利用想象审美的方式、直觉顿悟的方式、模拟迁移的方式学习等。
诚然要形成“智慧学习”的这些基本观念固然重要，但更为重要的是如何在教与学的实践历程中采取有效的对策使理念转化为行动。

一、压缩步距，寻找“中间地带”，注入智慧动力

1.案例呈现：“水桶难题”。进入“图形与几何”领域的复习，教材以及配套的《补充习题》中安排的练习似乎并没有带给学生太大的挑战。这些中等偏上水平的练习对于班上的部分“尖子生”来说，显得较为简单，难以激起他们主动探讨的兴趣。某次家庭作业中有一道学生以未接触过的题目：的策略，不是可以“一举两得”了吗？先让学生回顾一下这道题的解题步骤，然后稍作调整，整理如下：
①用大水桶提6桶水的体积→②小水桶的容积→③用小水桶提多少桶水能把水缸装满。这样处理，既沟通了数学内部知识之间的联系，又降低了计算的难度，使大多数学生在他们原有学习水平上得到了进展、提升。
3.智慧感悟：发现“中间地带”。在数学教学中，我们一直努力在寻找适合多数学生的最佳学习方式。其实要找到真正切合所有学生的最佳学习方式是不可能的，也是不现实的。没有最佳的学习方式，只有最契合的学习方式，即只有着最适合某一课堂、某一场景、某一个体的学习方式，而如何选择与创生它们，需要教师及教学科学探讨者不断加以探讨。以学生最容易理解的策略、最易于接受的学习方式为“起点”，在距最独特的策略、最科学的学习方式之间搭起一座“桥梁”，帮助学生找到处于他们“最近进展区”内的学习“中间地带”，让大多数学生都能在原有基础上得到飞跃、攀升，不失为一条实现“智慧学习”的有效路径。
智慧学习，不是对教师引领的纯粹否定，也不是对自我发现的无限肯定，更不是教师引领与自我发现的简单叠加，而是力求使两者走向相互渗透与相互融通，并以多种介于两者之间的中间形态来丰富学习的内涵，进而提升学习的效果。

二、消解套装，刷新“经验系统”，增强智慧动力

1.案例呈现：“直观图的尴尬”。苏教国标版六年级上册“长方体和正方体”单元中安排了一道练习题：有一个花坛，高0.5米，底面是边长1.3米的正方形。四周用砖砌成，厚度是0.3米，中间填满泥土。①花坛所占的空间有多大？②花坛里大约有多少立方米泥土？为了帮助学生理解题意，教材还插入了一幅直观图。编写者试图借助直观图让学生理解求“花坛里的泥土”相当于求底面边长是1.3－0.3×2＝0.7（米），高0.5米的正方体的体积。然而在实际教学时却很少有学生能借助直观图算出底面边长是多少，无奈之下笔者只好在黑板上画出示意图，并让学生上前指出以花坛的里面量长指的是哪一部分，它与以外面量的长度有什么联系，它们相差几个0.3米的厚度。有了这样的精心铺垫，大多数学生终于能正确解答了。
之所以会出现以上情况，一方面可能跟学生缺乏一定的生活经验有关，另一方面直观图虽然比较真实、具体，但无关信息也比较多，并没有示意图那么简明，更能突出数学本质。如果能让“四周砌有一定厚度地砖的花坛”这一实物在学生头脑中形成比较正确的表象，那么不但可以帮助学生弥补相关生活经验的缺失，还能提升学生的抽象能力，推动学生的数学深思。
2.应对对策：丰富“身体生活”。一次散步途中，笔者偶然发现某小区附近的街心花园中就有五六个类似上题中的花坛（见图1）。
如果能让学生到花坛边动手量一量、画一画、算一算，那么学生对此类不足的印象就会更深刻了。
一次综合实践课上，笔者领着全班学生走向街心花园，选定了一个最大的花坛，把学生聚拢到一起。问他们：“看到眼前的这个花坛，你们能提几个与长方体（正方体）表面积、体积有关的数学不足吗？”在大家的互相启发下，“花坛的体积是多少”“花坛中间填满泥土，需要多少立方米泥土”“花坛周围贴瓷砖部分的面积是多少平方米”等不足顺利生成。“要解决这些不足，我们至少应测量哪些数据呢？”笔者继续引导。有的学生说要测量出花坛上面大、小正方形的边长以及花坛的高，也有的说要测量出花坛的底面边长、高以及四周瓷砖的宽度。为了加深学生对前述不足的理解，笔者倡议采取第二种案例。明确好要求，分发好卷尺后，各组学生开始活动起来……
回到教室后，笔者让学生把刚才看到的花坛画在作业本上，并标注上测量好的数据，当晚的家庭作业就是解决刚才同学们提出的三个数学不足。以学生完成作业的情况来看，这次数学实践活动的效果不错。“四周砌有一定厚度地砖的花坛”已在学生头脑中形成了比较清晰、正确的印象。