探究德性政治教学中教师德性实践回归

摘要：教师道德有最低要求的职业道德要求，也有更高层次——教师德性的期望。勤奋奉献等道德要素并不是好老师的全部，只是好老师必备的个人道德而已，因此好老师不仅要有奉献学生的善举，还要有教学实践中的取得教学实绩的智慧和把教学智慧运用于教学实际中可行的工作方法。
关键词：教师德性 高效课堂 教师关怀 教师评价 教学行为
1672-1578（2013）07-0138-02
目前对好老师的定义有这样几种：一是勤源于：毕业设计论文网www.618jyw.com
恳与认真的老师；二是能让学生考上大学的老师；三是学生心中的“好老师”等等，到底什么样的老师才是好老师，我想社会业已给出了角色定义。
但现在教育理论界有人认为，教师道德有最低要求的职业道德要求，也有更高层次——教师德性的期望。主张勤奋奉献等道德要素并不是好老师的全部，只是好老师必备的个人道德而已，因此，好老师不仅要有奉献学生的善举，还要有教学实践中的取得教学实绩的智慧和把教学智慧运用于教学实际中可行的工作方法。鉴于此，笔者从自己的教学实践中如何彰显内在的教师德性进行了浅显的探索与思考。
1 教师关怀：以“心灵”的平等唤醒学生的求知欲
哲学家康德的义务论让我们在今天的教学中错误的认为教师对学生的关怀是一种义务，是一种教学的需要。之所以对学生关怀，是因为这样的关怀可以有利于学生学习，因此在现实中出现了为了“义务”式的关怀，教师对学生规定了许多，而对学生聆听的少。这种“强迫”式的关怀美其名曰是为了学生的一切，其实最终指向不是学生的生活，不是学生获得生活的理解与感悟，而是一个功利化的目标。这一过程缺少了对学生应有的教师关怀，缺少了“平等”观念下的起码对人的尊重，那么学生都是一种被强迫式的学习和纯粹学习任务的执行者。何谈兴趣，再加上反复式的“题海”练习，学生无任何思考的时间和空间，又怎么会主动的学习，更不要谈什么思维培养与创新了。因此，作为教师应自觉培养自己与学生之间平等观念，以唤醒自己心中的教师德性自觉，通过智慧课堂来实现真正的教学目的。
这里所说的平等不仅仅是师生地位、法律人格上的平等。更重要的是在精神上把学生当作平等的主体，而不是我们现在功利化下的“专制”。具体来说就是我们要尊重学生自己对生活的理解和感悟，哪怕是教师认为不合理的。这种基于真正平等的关怀会让学生在不断体会和感悟生活与学习中重新树立对独立思考的信心并逐步学会思考。教师可以对其感悟或体会进行指导，切不可采取粗暴的干涉方式进行过度指责，否则可能就会事与愿违，目前这种师生冲突在教育中也是屡见不鲜。因此教师不可以把自己对于生活的认识、体会或感悟强加于学生，学会在理解的基础上进行引导，学会在尊重的基础上聆听学生的想法，学会在平等的心灵里与学生对话，不要把平等当成“施舍”和恩惠。正如伟大的思想家卢梭所说：“我坚决不同意你的说的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”只有这样，做为教师，你才有可能知晓学生的真实想法，才有可能让学生在思考的实践中学会思考，才有可能让你的课堂在这种教师德性的自觉下变的真正有智慧。
2 教师评价：从单极维度向多极维度转变
现行的教师评价有形无形中遵循着教学实绩的单极维度，而且这种教学实绩并不关注学生心灵成长，而是在追求学生的分数。这种单极评价维度不仅让教师疲于应付教学任务，无暇顾及学生的心灵感受等教育本质目标的东西，更是消弭了教师工作的那份热情与积极性。同时为了获得在现行评价标准的认可，教师爷就采取很多急功近利的教学方法去促成这种纯粹功利化教学目标的实现，最后导致的就是教学功利化，学生的学习也被打上深深的功利化烙印。
要想改变这一状况，有必要让教师评价由单极维度向多极维度转变。考察一个教师，不仅要看他的教学实绩，还要看他的个人素养，包括教学行为上符合不符合教师职业道德，有没有对教育事业的那份热情与奉献精神和善举。在现实中我们不难发现教师光有奉献精神与善举并不一定能实现教学目标，光有教学实绩也不利于教学目标的实现，有时甚至是违背教学本质目标的。因此对教师的评价不能用单极维度加以衡量，而应是多维度的综合考量，只有这样，注重个人素养、教师职业道德与教学实绩等各种综合考量的教师才能算是有德性的教师，智慧课堂才有可能实现。
3 教学行为：转变教学思维模式
教师德性的培养并形成德性自觉的程度并不是一蹴而就的，需要的是教师本人在长期的教学实践中孜孜不倦的探索与追求，有意识的去养成与内化，从而才能真正的在智慧课堂里得以呈现。为此在实际的教学过程中转变教学思维模式就成了培养教师德性自觉的首要尝试。重要包括：
第一，由“三本”教学向“无本”教学转变，为了应试，今天的教学行为紧紧围绕着考什么就教什么的功利原则进行着，包括课程标准、考试大纲、教材。不管什么情况下，只要考试题目超出了圈圈，就一定会听到这样的抱怨：考试大纲上根本没有，不要求考的为什么要出题呢？这种思维模式以及以本为本的教学模式实质是教育功利的真实写照，其所带来的短期的效益是无法弥补给我们的教学带来的长期剧痛。当然我们这里所的无本并不是指完全抛弃三本，而是把其作为指导。其实三本的存在只是给我们提供的是知识的范围，而不是无法逾越的鸿沟，由于一些知识的逻辑特性可能已经蕴涵在前一知识中那么这样的知识就没有必要在三本上重复。因此我们教师在教学中应关注的是知识逻辑性及其体系，而不是生搬硬套的拿“三本”去条文式的进行对照教学。和我们的生活联系比较紧密的具体知识。
第二，告诉学生学习解决问题的方法而不是告诉学生解决问题的步骤。教学实践中，有一种很值得我们推敲的现象，那就是：很多学生在课堂上“一听就懂”，在课下“一做就错”。究其原因，无非就是教师注重讲解的是学生解决问题的步骤，而非是解
决问题的逻辑思维方法。不注重知识知识的逻辑起点和逻辑推理的走向与原因，就是一味的在按照自己的顺序在讲，学生听的懂，但不知道为什么这样，这就是“知其然，不知其所以然”，就出现了看似懂了，实质不懂的假象。因此在教学中要自觉转变这种不利于培养学生解决问题能力的潜在教学思维，在课堂上多一些探究，让学生多一些亲身实践，在出了差错或不懂的地方，进行逻辑方式与逻辑推理原因的引导与点拨。这样不仅教师教得轻松，学生也会学得轻松，学得会。
参考文献：
麦金泰尔.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995.
宋晔.教师德性的理性思考[J].教育研究，2005（08）：48-52.
[3]张日华，教师德性：基于实践的原点与回归[J]，中学政治教学参考，2012（09）：13-14.