简论课堂论生命课堂教育哲学观

“教育是最具生命的事业，生命是完整的，是自由的，是独特的，致力于生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是教育的根本使命。”而在以“主知主义”为教育哲学观的“知识课堂”教学中，课堂教学成了对知识的注解与记忆过程，完全叛离了教育的生命内涵，缺失了生命的意义。教育应该回归生命本身。因此，“让课堂焕发出生命的活力”，构建以“人文主义”教育哲学观为哲学导向的“生命课堂”，就成为时代教育的必然要求。

一、 课堂重构：“知识课堂”向“生命课堂”的回归

我们知道，“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，简言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。“教育是因为人的生命而存在，生命的生长需要才是教育的最基本的内容。”[3]因此，在课堂教学中，“知识”与“生命”的关系就应该是：知识是手段，生命发展是目的；掌握知识要为学生生命的发展服务。所以，在具体的课堂教学过程中，实现“知识课堂”向“生命课堂”的转型，就成为实现教育向生命回归的必然需求。

1.“知识人”转向“生命人”的时代教育需求

传播知识是教学过程中的最基础的部分。然而，在科技理性和工具理性占支配地位的课堂教学过程中，形成以教师为中心、以传播学科教材知识为中心、以学生接受知识为中心的课堂行为特征。在这种“单向度”的传道、授业、解惑的教学过程中，学生被培养成为标准化的教育产品，成为“重结果不重过程”、“重认知不重情感”的“知识人”。“知识人”这种教育现象的出现，违背了教育是一种对人的关注、关怀与提升的生命自我完善的过程。我们知道，“一切教育改革的终极目标是为了发展个性，开发潜能，使每个人的潜能得到充分发展，实现先哲们‘各尽所能’、‘人尽其才’的目标”。[4]同样，“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由”。[5]所以，“生命人”的出现是教育得以从理性王国回归生活世界、回归生命世界的必然要求。因此，“让课堂焕发出生命的活力”，实现“知识人”向“生命人”教育目标的转变，就成为时代教育必然要求。

2.“知识课堂”向“生命课堂”的必然转型

我们的教育要关注生命，就要提供生命发展的良好“土壤”，实现“知识课堂”向“生命课堂”的转型。因为，“知识课堂”的教学过程特征是以教师传播学科知识、学生接受知识为中心。在“知识”型课堂占主体地位的课堂教学过程中，一切惟教师、惟教材、惟教案是举，知识至上，教学过程成为“单向度”的传播过程，完全叛离了教育的生命内涵，失缺了生命的意义。同样，它也是一种以“经验”、“模式”为构件的“操作性教学”，教师在课堂中最为关注的就是知识点中的重点和难点，课堂教学成了对知识的注解与记忆过程，是一种低效率的课堂教学形式。对于教师而言，“知识课堂”是其将固定的教学内容，以极其固定的教学模式传授给学生的教学过程。在整个教育教学过程，教师的主观能动性和创造性全部被抹杀。对于学生而言，在“知识课堂”中，学习主要以死记硬背和机械训练为主，学生成为接受知识的容器和奴隶，学生的主体地位不能很好地得以彰显。“知识课堂”剥夺了学生发展生命、创造生活的权利，使学生陷于“科技至上”的世界当中，而忽略和遗忘了有助于其需要、情感和意志发展的“生活世界”。在“知识”型课堂占主体地位的课堂教学过程中，教学的双边活动成为单边活动，教学由共同体变成了单一体，学生的独立性、主动性和创造性都没有得到充分的发挥，学生的需要、情感和意志都没有得到充分的关注，师生的生命价值都没有得到充分的体现。
相反，“生命课堂”是在师生平等的交流和沟通中，师生间来共同探讨未知领域的课堂教学过程。在“生命课堂”中，知识的传播过程充满了生命对话和生命交流。课堂教学的过程就是生命的洗礼、激扬和唤醒的过程，就是生命价值得以生成的过程。对于教师而言，“生命课堂”是其生命价值得到根本体现的场所，是其获得精神的满足与愉悦的过程，进而为其寻找“教师职业的内在尊严和欢乐”[6]提供了人生舞台；对于学生而言，“生命课堂”是其学习与探究知识、发展智慧与感悟自由精神、发展能力与养育人性的过程，是其生命价值、人生意义得以充分体现与提升的过程。在“生命课堂”中，教学成为了双边活动，师生在生命对话和生命交流的相互间来进行知识教学，在相互交流、相互沟通、相互启发中来发现问题、分析问题、解决问题。“生命课堂”的教学过程，成为师生之间共同探讨、共同分享、共同创造的过程，成为师生之间共同经历的一段美好的生命历程。

二、 哲学导向：“主知主义”向“人文主义”教育哲学的过渡

“生命课堂”体现了教育哲学观的变迁，反映了教育哲学由对客观知识的崇尚转到对个体生命价值的追求。“教育的终极意义并不在于穷尽真理，而在于逼近现实的存在，回归自身。教育是‘生命的运动’，是‘心智的体操’，以人自身为目的，教育才能走出形而上学，获得单纯的高贵。”[7]
以“主知主义”为哲学导向的“知识课堂”，把传授知识和发展人的理性作为课堂教学的最高目标。在“主知主义”教育哲学观的指导下，“知识完全成了理性的事业，而理性则成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西，它实际上已经从现实的人中抽象出来，独立出来了。因此，传统理性主义所理解的知识的理性化，也就是知识的非人化、知识的非社会化。”[源于：论文格式标准www.618jyw.com
8]这无形中导致了教育异化现象的发生：教育偏离了正确的发展轨道，迷失了自己追求的精神家园，遮蔽了自己塑造人的灵魂的真谛。“在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性归训的遮蔽下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，加之政治、经济、社会等外在于教育自身的场域逻辑的强行介入，教育为‘人’而存在，并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了。”[9]教育教学的主阵地——课堂教学，从根本上成了与人的生命活动相脱离，违背人的生长发展规律和生命活动规律的活动。同样，由“主知主义”而导致的“科技至上”的理念，也带来了人的异化和人性之间的冷漠。因此，作为教育工作者，我们要使教育从理性世界回归到生活世界，回归到生命本位，课堂教学的教育哲学观就必然要发生改变。而“人文主义”教育哲学观就是符合“生命课堂”所需的教育哲学观。我们知道，教育从根本上说是一个人文过程，是一个以人文主义的教育理念为指导所进行的人文关怀的过程。人文主义教育哲学观是以人为中心和以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育哲学观。它通过引导学生对自己生命的人文思考和人文建构来发现生命的意义、实现生命的价值、促进生命的完善与升华。“生命课堂”的教学活动，从本质上来说，是一种师生之间生命相互交往的活动。而“把教学本质定为交往，是对教学过程的正本清源”。[10]教师和学生在“生命课堂”教学过程中，通过平等的对话，互相影响、相互促进，使得各自的生命价值得以体现和彰显。而人文主义教育哲学观所追求的人的全面发展的主旨，主张通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，确证人的主体地位和人的力量——教育既要关爱人的生命，也要激扬人的生命，使每一个生命个体都发挥出绚丽的光彩。因此，人文主义教育哲学观体现了师生生命发展的主体需要，反映了师生人生生命的重要组成部分的“生命课堂”主旨。

三、 生命发展：学生、教师、学校三位一体的发展

以“人文主义”教育哲学观为指导的“生命课堂”，是一种师生之间生命相互交往的课堂教学活动，必定能很好地促进学生、教师、学校三位一体的可持续发展。

1.学生：自主发展

我们知道，现代教育重视对学生的终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养，而这些无疑都离不开学生的自主学习和自主发展。而“生命课堂”的教学，就有利于培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究；有利于促进学生在教师指导下，富有个性的学习。首先，在“生命课堂”教学中，教师通过有意识的创设学习情境，从而引导学生去认识知识、发展知识，进行知识的构建，为学生的自主发展提供了适宜的土壤和广阔的空间。其次，在“生命课堂”教学中，学生由被动接受知识转变为主动获取知识，通过自己去发现问题、解决问题，在养成学生思考与探索的兴趣源于：论文格式范文模板www.618jyw.com
、发展自身自主学习能力的同时，也使得学生的学习策略和思考策略、科学探究能力和敢于创新的探索精神得以养成。再次，在“生命课堂”教学中，、平等、合作的师生关系为学生创造了一个愉悦宽松的学习环境，有利于学生在学习过程去发现、去质疑、去创造，有利于发展学生想像未来、憧憬未来、规划未来、设计未来的能力，从而真正有效地促进学生的自主学习和自我发展。最后，“生命课堂”采用有利于学生自主发展的发展性评价机制。我们知道，发展性评价就是为了促使学生参与评价过程，包括制定评价标准，以实现评价标准的内在化，形成内在的自我评价尺度。发展性评价的采用，有利于学生自尊心和自信心的培养，有利于促成学生形成积极的自我形象。

2.教师：专业发展

从关注知识到关注生命，意味着教师的工作中心从知识的传授转到促进生命的发展。而要发展学生的生命，就离不开教师生命的发展，教师专业化的发展。因为“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[11] “生命课堂”的教学活动是一种师生生命的交往活动，有利于教师生命价值的生成、专业品质的提升。首先，有利于教师观念的更新。知识本位观念下的教师角色是知识的传递者，是“以教书为主”的人，是“教书匠”。其实，“教书”只是一种手段，教师工作的对象是“人”，是具有鲜活生命的生命个体。所以，“教书”不应该是、也不可能是教师的目的，“育人”、“成全生命”才是目的。在“生命课堂”教学中，教学成为师生间生命的活动，通过教学教师的生命价值得以确立。教师超越传统的知识传递者的角色，创造新型的教师职业形象和教师的角色，创造新的精神生命，重塑教师的素质。其次，有利于提高教师的教育教学能力和科研水平。在富有创造性的“生命课堂”教学中，教师逐步培养起了对教学的兴趣与信心，从而产生了对教师这种职业的成就感和幸福感，为教师提升其教育科研能力奠定了基础。同样，当教师的职业成为一种专业，是专业就有更高的要求——教师在其职业生涯中，将成为学习者、研究者和学生学习的引导者。这种集工作的创造性、挑战性、趣味性等为一体的职业特点，必定会促进教师的教育教学能力和科研水平的提升。最后，有利于教师生命质量和生命品质的提升。“生命课堂”的教学过程，是师生之间一种共同交往、共享经验的过程。教学活动成为师生在特定情境和为特殊目的而进行的知识、态度、价值观等的分享活动，成为师生之间共同经历的一段美好的生命历程。

3.学校：持续发展

学生可持续发展能力、合作精神和终身学习能力的培养和养成，是学校教育实现可持续发展的重要保证。在“生命课堂”的教学中，教育教学活动成为“唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命（即人生价值）的活动”[12]。学生在师生之间平等的课堂教学生命交流中，逐步养成思考与探索的兴趣、科学探究能力和敢于创新的探索精神，形成勇于、乐于、善于面对未来生活的能力、态度和行为，进而造就在现代社会所需的生存能力和竞争实力。
总之，个体的生命是教育的基础，也是教育的最终目的，“生命自身的本体地位、生命的珍贵、生命的尊严，是学校教育应该尊重的”[13]。以“人文主义”为教育哲学观的“生命课堂”教学过程，是师生之间通过平等的对话，互相影响、相互促进，使得各自的生命价值得以体现和彰显的过程。以“人文主义”为教育哲学观的“生命课堂”，是追寻“课堂的生命活力”、追寻“教育的生命内涵”、追寻教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[14]的教育本义的过程。
参考文献
冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004，13.
[德]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京：三联书店，1991.4.
[3] 冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004.2.
[4] 吕型伟.发展个性，开发潜能.上海教育，1998，（1）.
[5] 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996.69.
[6] 叶澜.教师的角色与教师专业化发展新探.北京：教育科学出版社，2001.4.
[7] 吴松.教育与启蒙.高等教育研究，2001，（2）.
[8] 林建成.现代知识论对传统理性主义的超越.社会科学，1997（6）.
[9] 阎光才.教育的生命意识——由荒野文化与园艺文化的悖论谈起.清华大学教育，2002（2）.
[10] 钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海：华东师范大学出版社，200

1.206-207.

[11] 叶澜.教师的角色与教师专业化发展新探.北京：教育科学出版社，2001.3.
[12] 郭元祥.论教育的生活意义和生活的教育意义.西北师范大学学报（社会科学版），2000（6）.
[13] 李家成.论个体生命立场下的学校教育.教育理论与实践，2002（5）.
[14] 叶澜.教育理论与学校实践.北京：高等教育出版社，2000.136.
（责任编辑陈国庆）