启发式教学法在语文教学中运用和误区

4.掌握学生对知识的反馈

在课堂教学中，教师对于学生的回答，不能仅给予“对”或“错”的回答，而要启发学生反思其思索不足时的思维过程，以中发现学生思维过程中的缺陷，然后给予恰如其分的指正。这样，学生才能真正发现自己的不足所在，以而加以即时的有针对性的修正，避免同样的错误再次发生。同时，对于学生在思索不足时有意识地运用科学的思维策略的倾向，要及时给予表扬和鼓励，推动教学论文学生良好思维习惯的养成。

三、在语文教学中运用启发式教学法的误区

启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学探讨和实践中取得了很多成果。然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际运用中，还没有一套固定的方式可导，因而在教学实践中出现一些不足。
传统的启发式教学在很大程度上是一种以结果为中心的启发。这种启发法的特点是，在教学过程中，针对具体的不足，教师头脑中先有了一个答案，然后通过启发式提问，提出一个一个的不足，一步步引导学生向预设好的结果逼近，直到把这个结果问出来。这样做的直接后果就是使学生形成对教师提问的依靠，即教师向他提问他就会回答，离开教师的提问他就不会思索。那么针对传统启发式教学的弱点，应该怎样进行改善呢?启发式教学的目标不应该是问出一个标准答案，应该教学生学会思索，提问要指向思索过程和思索策略。

1.结果启发式的误区

传统的启发式教学法，在很大程度上可以看做是一种结果启发式。即在教学过程中，对于某个特定的不足，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的不足，千方百计地把正确答案问出来，自以为用的是启发式教学法。
这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，固然能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的不足，学生往往难以深入理解，而且，在一定程度上，学生往往会产生对老师提问的依靠，即老师提问他就会答，离开老师提问他就不会答。

2.“提问”即是启发的误区

启发式教学法进展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管不足简单与否，课堂提问都是每节课的惯例，盲目地以为“提问”才是真正的启发。实在，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。
语文教师在课堂上常常这样提问：“这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：“分为六段。”语文老师摇摇头，说：“有没有同学有不同意见？”乙同学说：“分四段。”老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段。”老师兴奋了：“完全正确。”这是“提问即是启发式教学法”的误区。

3.少讲多练的误区

有很多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”，以为教师一堂课讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就以为这是“满堂灌”。是不是“灌”，客观地说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。只要启发有方，诱导得法，就能符合学生实际，创设出一个不足思维情境，即使一堂课讲四十五分钟，也是好的策略；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续。
四、结语
在语文教学中采用启发式教学法能发散学生思维，激发学生的探讨兴趣，推动教学论文学生积极思维，让学天生为认知的主体。
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