语文阅读对话教学反思与探讨

对话教学理念给语文阅读教学注入了活力。但在教学实践中，由于对对话内涵理解的局限和偏差，导致教学效果不尽如人意，体现为视对话为谈话，注重表层互动，忽视师本、生本、师生的深层交流；教师仍有着难以割舍的“导演情绪”，将对话预设在死胡同里，致使对话演变成新的满堂问、满堂答，使对话流于形式。因此，有必要对这些现象进行反思，优化对策以增强对话的有效性。

(一)对话缺失的几种现象及其反思

1.自由式对话。文本是师生教与学的重要凭借和载体。有些老师或由于教学聪明欠缺、或对文章解读肤浅，话题任由学生天马行空、漫无边际，严重偏离了文本自身的价值取向，教师也在这一施教过程中迷失了自我的话语权和价值追求。如一位教师教学《丰碑》一课，在总结课文时问学生：“你以为军需处长是一个什么样的人呢？”学生回答：“我以为他不是一个称职的军需处长，由于他也是连队的一员，却没有棉衣可穿。”“是的，他连自己的棉衣都不能保证，怎么能管理好整个队伍的后勤呢？”“我以为军需处长和战友们相互调剂衣服完全可以活下来，他用消极等死的方式并不明智，由于生命对于人来说只有一次，是最宝贵的。可以看出，他办事缺乏灵活性，过于任性。”学生的浅析表面上看起来深刻、辩证，但与文本的价值取向相去甚远，教师为了尊重学生对文本的多元体验，既没有做肯定评价，也没有矫正，使对话阔别文本目标和价值内涵，使自主演变为自流，失去对话的作用。这种对文本的浮躁解读、追求所谓的创意会影响学生形成客观、严谨的学习心理品质。
2.霸权式对话。学生固然有言说的自由，但教师将对话封闭在固定的框架之内，教师问、学生答，教学流程看似环环相扣、滴水不漏，但学生只有选择表达方式的权利，无选择言说内容、思维发散的自由。在教师的话语霸权之下，教师牵着学生的鼻子（即思维）走，一步一步接受预设答案和目标，师生、生生缺乏心灵的融通；学生丧失了理解文本的机会和自主思索的时间，成为文本的奴隶。
3.浅表式对话。对话缺乏观点的交锋、思维的碰撞，没有内心真情的流露、自我价值观的聪明灵光；缺乏相互唤醒和自我反思、内省，学生没有亲历一个在彼此观点交锋中逐步把思维步步引向深入、获得自省自悟的“高峰体验”，由于缺乏这一过程，使得知识、情感和价值观难以无形天生。其理由是教师对文本解读飘浮，对话停留在就文本解读文本的浅层次上。如《小马过河》一文的教学，假如把对话仅仅定位在“凡事要动脑筋”这一层面上，则失之肤浅，也不能体现编者的真正意图。我们应该以“同样的一条河，老牛形体高大，所以说水很浅；松鼠形体矮小，所以说水很深”这一角度让学生以小学会用辩证的思想看待同一事物的两面性。另外，由于教师受固有的思想观念束缚，忽视当下的社会现实和学生个性心理特点，用教条的观点框学生。读《小珊迪》时，我们固然为小主人公可怜凄惨的命运而痛心，但他诚信的品质在今天尤为闪光；《小猫钓鱼》的教学当然应教育学生“做事不要三心二意”，“但看一眼蝴蝶、捉一会儿蜻蜓”却符合小猫的天性，小猫是儿童的化身，过于批判小猫贪玩的天性无疑扼杀了孩子的童心。
4.表演式对话。对话应建立在面向全体、同等的基础上，让每一个学生都有与他人交流的机会，在各自的“最近进展区”上“跳一跳”，获得进展。但是不少课堂上，少数能说会道的尖子生几乎垄断了话语权和表达权，他们揣测教师意图、迎合其心理，他们介入对话的“出色表演”虽有利于教学进程的推进，带来所谓的高效率，但却使其他学生则很少有自由表达的机会，少数“差生”更是与对话无缘。

(二)阅读教学中实施有效对话的对策

1.营造同等、、和谐的对话环境。师生同等、是对话顺利开展的条件。由于对话意味着同等的交流，教师是作为介入者与学生交流对文本的理解、感悟、鉴赏和评价，是“同等中的首席”，教师无须制约教学论文和操纵，学生也无须视教师为权威。正如钟启泉教授所说的那样：“在这个教程中，教师和学生分享彼此的思索、见解和知识，交流彼此的情感、观念和理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。”
2.预设对话内容。教师与学生进行对话之前，要先静下心来与文本对话，把握文本的内涵，教师与文本的契合程度越深，对话就会越有效。教师和文本之间充分的对话，是学生展开个性化解读的支点。对话不即是遍地创坑，必须点上打井，不断深入。这个点或以认知角度、或以思想角度、或以情感角度来确定；然后由点拉线，线即学生可能表达的个性化的理解和感受；再由线画面，面即师生共同天生、探讨的相关不足；最后由面及点，点即师生以多层面的角度进行总结和提升后的文本内涵。当然，教学具有动态天生的特点，教师不可能对点、线、面都能进行全方位的预设，但必须预设好“点”，梳理出最可能天生的“线”和“面”，教师应在头脑中搭建起立体交叉的教学框架，以而选择相应的教学对策。
3.拓展对话话题。对话不能局限在话题或文本之内，那样会限制学生在理解、思维等方面的能力进展。话题的拓展有横向和纵向两种对策。
（1）横向延伸指把话题延伸到文本之外，多角度解读文本，使学生对文本的熟悉更为丰厚。如《赤壁之战》一文的教学，课尾让学生探讨“东吴以少胜多的理由”。学生结合已有知识，有的以“东吴扬长避短，周密计划”这一角度进行探讨；有学生以地利的上风加以说明；有学生以曹操的“骄傲轻敌”寻找依据；还有学生综合多种意见，以为东吴以少胜多的理由在于天时、地利、人和，见解更为全面。
（2）纵向深入指引发学生对话题的实质性不足进行深入思索，对文本的思想内涵产生更加深刻的感悟。如对《董存瑞舍身炸暗堡》进行总结时，有学生质疑：“董存瑞能不能既能炸毁暗堡，又能活着回来呢？”这一质疑极具深度解读文本的价值，教师立即引导学生思索有没有“两全其美”的办法，学生怀着拯救英雄的愿望想了很多办法，但都被逐一否决，有的学生通过找描写形势紧迫的语句加以证实，有的揣摩董存瑞当时“一心只想快些炸掉暗堡，根本顾不得自己的安危”的急切心情，发现两全其美的办法在当时不可能成立，英雄的逝去有其必然性。这种深层次的探究性阅读能够促使学生思维趋于深刻和严谨。
4.捕捉对话时机。教师课前预设好的话题，要相机或变换角度聪明地提出，在对话中当学生自己感悟到时去问，则“四两拨千斤”。如一位教师教学《小萝卜头》一课时，学生们在交流小萝卜头看远山的情景时，教师在这里预设的不足是“此时小萝卜头在想什么？”但教师没有直接提问，而是等到学生谈到小萝卜头可能在想家时，顺势追问：“你是以哪儿读到的？”学生谈到了以“抓着楼栏杆，踮起脚尖”看出来的，老师再质疑：“他为什么会想家呢？”学生联系监狱的恶劣环境，能够答出这是由于他饱受国民党反动派残酷牢狱生活的折磨，渴望自由。教师捕捉时机，紧扣文本，通过抓重点词句推动教学论文了学生对文本的理解。