关于语文阅读有效教学尝试

摘要:当前语文阅读教学中,学生与教师鲜有同等对话,与文本少有直接对话现象。以新课标所提倡的阅读教学对话论述出发,探讨教师、学生、文本之间的对话联系,并以实际案例来实现对话联系,提高语文课堂教学的有效性。
关键词:阅读教学;对话;文本;同等;有效
语文教学以本质上说是一种“沟通”与“合作”活动,因此,语文教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动,其中“对话”是教学活动的重要特点。对话即“相互间交谈”,既然是“相互间的”,那么就应该是双向互动或是多向互动的联系。在阅读教学中,学生、教师、文本三者既是对话者,又是互为对话的媒介,他们之间的对话联系可以呈现为:①教师与学生之间直接对话。②学生与文本之间直接对话。③教师与学生之间以文本为媒介的间接对话。④教师与文本之间以学生为媒介的间接对话。⑤学生与文本之间以教师为媒介的间接对话。⑥学生与学生之间以阅读文本为媒介的间接对话。⑦学生与学生之间以教师为媒介的间接对话。那么,在语文阅读教学中我们不仅要尊重教师与文本之间的对话,更要关注学生与文本之间的对话过程,还要重视学生与学生之间,学生与教师之间以文本为媒介的对话。而在新课标教学倡议中如此来诠释“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这句话针对传统阅读教学“讲读”的流弊,启迪我们阅读固然是在教师指导下学生的群体阅读,但必须承认阅读中学生的个体差别性,把课堂归还给学习的主人——学生。教师所做的是让每个学生在对话中尽可能充分发表自己的意见,或在必要的时候给予帮助,而不是轻易左右他们的意见。即使在必须表明教师自己意见的时候,也不要以“真理者自居”形象出现,要让学生感到你发表的是个人理解和意见,是“同等中的首席”而已,整个阅读教学过程是同等的对话。那么,本着这样的新理念,在平时的教学中应如何实现这三者之间的真正对话以而使阅读教学更有效呢?结合课堂教学实践笔者尝试了以下几种策略。

一、开展文本的“寻宝”活动,实现对话

英国哲学家宾沙夫茨伯里说过:“在各类人际联系中,最变化莫测的是读者和作者之间的联系。”对文本来说,老师是读者。每个学生也都是读者,老师与学生的阅历不同,理解程度不同,因此对文本理解也不同;不同学生由于个性的差别,理解起来也有不同。同时老师、学生又都由文本而联系起来,老师既启发学生加深对文本的理解,又以学生那里受到启发,而达到教学相长。阅读是极个性化的行为,老师与文本的初次对话是在备课中完成,而预习可算是学生与文本之间的初次“会晤”。传统作用上的预习往往是教师越俎代庖,无情地扼杀了学生的初次体验,把自己与文本间对话的结果强加于学生头上,以布置预习思索题(通常是理清文章结构层次为主)而生硬地掐断了本可以迸发出“火花”的首次对话。其结果可想而知,既没有留下良好的“第一印象”,有时甚至会引起学生对文本的厌恶情绪,而影响课堂中的对话效果。
为了有效地利用课程资源,笔者尝试让学生在每次预习活动中充当“掘金人”的角色,告诉他们初次阅读文本实在是一次“寻宝”活动。就像平时阅读课外书籍杂志、报刊一样,在一种平和的心境下阅读并写下你以为的“宝物”——文章中最让你有感触的话。当然需要你的“鉴定证实”了。每堂课后小组讨论各个成员的“宝物”的星级等级,每单元评出得星数最多的学生作为这一单元的“最佳掘金人”。学生都乐于去尝试这种新型的预习活动,而且在每次课后小组鉴定时都能对自己和别人的“宝物”给予公道的星级评价。这一活动正吻合了《语文课程标准》中提出的“提倡多角度、有创意的阅读,要利用阅读期待。拓宽思维空间,提高阅读质量。”每次上新课前学生总爱拿着他们的“宝物”来问:“老师,我的能得五颗星吗?”有的学生之间互相较劲,“上完课就知道谁写的才是真正的宝物了。”固然这一活动表面上老师并无介入,实在作为“隐形人”引导着学生与文本的第一次交流,而且这一次交流对大部分学生来说是在愉悦的情况下展开的,激发学生再次阅读的愿望,产生对课堂阅读的期待。经过一学期的检验,也证实这一活动的确较有成效。

二、在阅读教学中创设体验感受,实现对话

新课标理念告诉我们:阅读是学生个性化的行为,不应以教师浅析来代替学生的阅读实践。课堂阅读固然是在教师指导下的学生群体阅读,但群体阅读必须以个体阅读为基础,以进展学生个性为依归。“应让学生在主动思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思索。”实现学生、教师和文本三者之间的对话,教师可以通过在阅读教学中创设各种教学情境来体现三者的同等交流。创设教学情境的策略多种多样,可以是幽默巧妙的引入,可以是美伦美奂的图文投影,可以是声情并茂的诗赋吟咏,可以是信手拈来的旁征博引,更可以借用多媒体技术,融声、色、形、情、理于一体,营造一种人人欲试的实践氛围,必然会使学生在积极介入中,与教师、文本之间产生思想的大碰撞。如:在《以百草园到三味书屋》这一课的教学中,就利用了“冬天百草园雪地捕鸟”这一文本内容本身具有的戏剧性,创设了一种表演情境,引导学生利用身边的文具再现当年捕鸟的整个过程。这一倡议得到了极大响应,学生们纷纷献计献策,有提出用“书本”作“竹筛”,“透明胶”是最好的“长绳”,更有提议用“橡皮沫”充当鸟的诱饵——秕谷的好想法,教师也在一旁鼓励和出主意。在这一过程中,有一学生提出用“铅笔盒”支“竹筛”就更牢固,但马上有人反对:“课文是指用‘短棒’支起,假如选用“铅笔盒就不叫‘支’,那样太牢固了。”我暗中佩服这位同学反驳得有理,也趁势发表了我的看法:“嗯,还是‘支’好,一拉便罩住了。”“对啊对啊,用铅笔盒作道具就拉不动了。”其他同学纷纷点头。最后在一片笑声中结束了这部分内容的演示。学生们不但在实际氛围中记住整个捕鸟过程的9个动词,更难得可贵的是感受到了这些动词的正确运用和文本中作者要透露出来的思想感情——无穷的趣味。可以说这次文本和学生间的对话是成功的,而教师作为“同等中的首席”也有种豁然开朗的感受,原本打算只让学生在演示中记住这些动词,没想到在学生们寻找合适的道具过程中也能感受到作者当时的心情,实现学习的真谛——“自悟”,远远超出了我的预期设想。这正印证古人说过的一句话:“独学而无友,则孤陋寡闻。”阅读教学如真能实现三者之间的对话,那么将会使学生、教师不同程度地开拓思维与视野,可谓各有收获,相得益彰,教学相长。
当然,并不是所有的课文都适用这种表演情境。语文毕竟是一门富有人文情感的学科,其最高境界就是鉴赏共鸣,入选中学语文课本的都是些文质兼美的作品,是作者满腔情感的产物。因此,欲使学生更加理解课文,获得知识,实现对话效应,教师有时还可根据文本特点,营造一种鉴赏氛围,让学生专心灵去拥抱,与作者和教师“同声相应,同气相求”。如在教授《秋天》时,由于这一单元教学目标是品味诗文优美的语言,锻炼人们发现美的眼力,感受色彩斑斓的大自然,在感受完文本内容后,教师在屏幕投影了一组明媚的秋天组图,配以隽永的诗文,当然最重要的是舒缓的行云流水般的音乐,并站在一旁什么也不说,学生们一开始很是诧异,后被诗意的画面和优美的音乐所吸引,渐入其中,也有学生轻声地念着屏幕上的文字,“让我们在朗读中专心感受这美妙的大自然吧。”在这个合适的时机我轻声地插了一句。结果学生们朗读时全身心投入,连我也情不自禁地加入其中,不知不觉中音乐、文字、画面似乎成了学生和文本和我之间的一座“桥梁”。在课后我也写了教学反思:教师假如能有计划地逐步放手,学生主体意识就会逐步加强,最后完全摆脱对教师的依靠,教师无论为学生创设什么条件,最根本的一点就是要引发学生表达需要和审美需要,而这些需要即所谓“内驱力”,有力地保证了学生和文本和教师之间的坦诚的交流。

三、以质疑探讨课的形式来体现对话

旧的课堂教学方式常常把学生放在被动地位,教师独占课堂,以导入新课、讲授浅析到试卷测试,一讲到底,学生虽能听懂,但效果很不理想。新型的合作式的课堂氛围是平时我们的阅读教学所需要的,而这样一种合作、探究形式下的教学应可以更完满地实现学生和文本和教师之间的同等对话。七年级上册中《理想》这一课,笔者安排了质疑和探究形式的讨论课。鼓励学生大胆地提出内心的疑问,通过小组讨论的形式来解决。教学目标的重难点不足在大家的“轰炸”下早已“缴械投降”,正要“鸣金收兵”之时,一位平时极少发言的同学大概受了其他同学情绪感染举起了手:“老师,为什么诗人要把理想比作是闹钟,而不是‘锤子’呢?用‘锤子’可以和后面的‘敲’字对应啊?”这个难度不大却出乎我意料的不足一下了问住了我,不是由于太难了。当然马上有学生替我解了围。事后我也一直在想,同等对话中的同等真正的含义到底是什么?就是抽象作用上的“学生和文本和教师之间吗?”应该不是,我的理解确切的是指在所有的学生与教师与文本之间展开的,那就要求教师在教学中意识到学生个体能力的差别,承认差别就是尊重学生的学习过程。尤其体现在质疑探究课中就是充分调动起所有学生的积极主动性,让每一位学生边读边思索,领悟语言表达的精妙,获得情感体验的愉悦。这次的合作式的探究课确实让我感受了“同等对话”的另一深层内涵。
通过这一系列的对话活动,引领学生与文本进一步展开深层对话,在积极互动过程中产生思维碰撞,受到心灵震撼,得到情感升华,实现语文阅读教学的有效性。
总而言之,新课程理念之下,教师作为文化传承执行者的基本职能并没有变,但他却要求教师不能再像以往那样直接以权威身份向学生传递经验,而是通过间接的方式,“同等对话的形式”实现文化的传递。新课程要求我们以“师道尊严”的架子中走出来,“对话的时代”已经来临,我们不能再拘泥于传统而裹足不前,但又不能急躁冒进,应结合新理念,鉴戒传统教学的精华于“实践中尝试,在反思中前进”,真正地走进“对话时代”,取得阅读教学同等对话革命的一次巨大奔腾。
(责任编辑:梁媛)